Giro en el conflicto sobre la educación pública

Ayer, el MINEDUC resolvió adelantar las vacaciones de invierno en los establecimientos hoy en toma o paro, argumentando que, de este modo, quiere "evitar la pérdida de más clases y que la calidad de éstas se vea afectada al tener que extenderlas más allá del 15 de enero". Por cierto, la interpretación dominante en los medios es otra: el MINEDUC quiere presionar a los estudiantes movilizados luego que éstos rechazaran la propuesta ministerial. La medida es legalmente curiosa: los calendarios escolares tiene validez regional (son aprobados por la SECREDUC respectiva y puende ser modificados por circunstancias especiales, como la emergencia post terremoto y contingencias climáticas) y no por establecimiento, salvo que cada uno de éstos solicite al MINEDUC la aprobación de un calendario especial (como ocurre con aquellos que mantienen régimen trimestral, por ejemplo); en este caso, es al revés: el MINEDUC pretende decretar vacaciones para algunos establecimientos, mientras que los demás deben continuar con sus clases normales. El MINEDUC pretende intervenir en el espacio de decisión autónoma y responsable de cada establecimiento y sostenedor, algo que las autoridades de este gobierno han defendido en otras ocasiones. Por lo mismo, lo que debiera ocurrir es que cada sostenedor resuelva si acepta esta intrusión ministerial.

Desde el punto de vista de la gestión del conflicto, es claro que la hipótesis del MINEDUC es que en un escenario de vacaciones escolares, pesarán los intereses individuales de cada estudiante movilizado y que éstos gradualmente se descolgarán del paro, restándole adhesión a sus dirigentes y sus demandas. La primera reacción, en cambio, ha sido de rechazo a la medida ministerial y de ratificación de la voluntad de marchar y persistir en el paro. El MINEDUC y el gobierno, a la vez, han señalado que el movimiento "se ideologizó", pues el petitorio ahora incluye cuestiones relativas a reformas constitucionales, re-nacionalización del cobre y otras medidas que exceden lo que estiman propiamente "técnico" o educativo.

En claro apoyo al gobierno, la editorial de El Mercurio de hoy hace una revisión de las demandas secundarias y universitarias, señalando que varias de éstas son inviables y contra-tendencia, es decir, no corren en la misma dirección de otros países que este diario apreciaría que Chile intentara emular. Cito:

"Es el caso, por ejemplo, de la demanda de estudiantes secundarios por centralizar la educación escolar. Es legítima la duda en cuanto a si la municipalización es el modelo apropiado para organizar la educación estatal, pero no la hay en cuanto a que los modelos exitosos de educación pública son descentralizados. Una educación centralizada sirve sólo a los intereses de gremios, como el Colegio de Profesores, pero no a la calidad. Algo similar ocurre respecto de incrementos del aporte fiscal directo o, más generalmente, del financiamiento basal a universidades estatales. Este modelo de financiamiento está en retirada en el mundo, asignándose cada vez más recursos sobre la base de convenios de desempeño con contrapartidas asociadas al volumen y calidad de la investigación y desarrollo, y a demandas específicas sobre docencia. Y más allá del modo de asignación, se puede debatir si los recursos para educación superior son suficientes, pero ambos factores están íntimamente relacionados. Si se pidiesen más recursos distribuidos por medio de convenios de desempeño a instituciones con altos estándares de investigación y docencia, probablemente el enfoque de las autoridades y del país, en general, sería distinto.

Tampoco parece conveniente que el Estado financie una parte significativa del costo de la docencia en educación superior. No hay en ella mayores externalidades, y sus egresados pertenecen habitualmente a los grupos de más altos ingresos. Una reforma de esa naturaleza atentaría contra la equidad, que, según argumentan los movilizados, sería el centro de sus inquietudes. Por cierto, esto no obsta a mejorar los sistemas de becas y créditos vigentes. Respecto de esto último, el Gobierno ha ofrecido interesantes cambios.

Asimismo, si bien es razonable clarificar la naturaleza jurídica de las universidades para resolver la cuestión del lucro, no sería sensato limitar el desarrollo de la educación privada que estos planteamientos promueven, y que se traduce, por ejemplo, en su escasa consideración respecto de la posibilidad de financiar a estudiantes vulnerables que asisten a esas instituciones, incluso debidamente acreditadas.

Esa escasa disposición a repensar mejor el sistema de educación superior se nota no sólo en los enfoques propuestos, sino también en los omitidos: por ejemplo, cómo asegurar una formación más general, una duración más breve de las carreras y un sistema de educación superior más articulado, para minimizar la deserción actual y asegurar mayores oportunidades; o cómo avanzar hacia un mejor sistema de acreditación basado más en resultados que en procesos.

Y respecto de la educación secundaria, por otra parte, no se escuchan voces que les pidan más a directores y profesores, sin cuya máxima eficiencia una educación de calidad y más equitativa resulta una quimera.

En este cuadro, no sorprende que los estudiantes rechacen las propuestas del ministro Lavín y mantengan las movilizaciones, pero es importante que el país, incluido el Consejo de Rectores, tome distancia de este juego de demandas que no reflejan los intereses nacionales. Más aún, es ostensible que nuevas exigencias añadidas en los últimos días -reforma tributaria, más royalty, renacionalizaciones, entre numerosas otras- no tienen relación específica con la educación".

Avances en la discusión sobre educación pública

La prensa continúa informando sobre las movilizaciones y las negociaciones entre representantes de los movilizados y el gobierno. Hay un mayor posicionamiento y claridad en las posiciones, pero no por ello parece más cerca el acuerdo. Intento ahora una síntesis del estado actual:

1. Ya es claro que la agenda es al menos doble: la de los universitarios y la de los secundarios. La primera, sin embargo, es harto más compleja pues hay que distinguir entre los móviles de las dirigencias estudiantiles de universidades "tradicionales", representadas sobre todo en la CONFECH, y las eventuales demandas de otros grupos de estudiantes de educación superior, menos articulados pero que no cabe duda debieran mirar con interés las conversaciones. Ello porque una parte de la crisis de la educación superior es la franca insuficiencia del sistema de financiamiento basado en créditos con intereses francamente altos (por cierto, con el silencio unánime de las instituciones financieras).
2. También es evidente que los intereses de las universidades de propiedad estatal (pero no de financiamiento estatal, pues en esto son todas iguales: son las familias las que sostienen la educación superior en Chile) se concentran en cuestiones que no necesariamente dan cuenta de problemas sistémicos. El llamado "financiamiento basal" para las universidades estatales y otros puntos reclamados por el rector de la Universidad de Chile (superintendencia de educación superior y ayudas estudiantiles efectivas) impactarán sin duda a ellas mismas y no es claro su efecto virtuoso en el sistema. Para serlo, probablemente se requiera sincerar otros aspectos hoy instalados en estas universidades, tales como la frondosa burocracia que suele caracterizarlas, la hipertrofia funcionaria de varias de ellas, el monopolio del sistema de admisión basado en la PSU, etc.
3. De cara a las universidades "privadas", o sea, aquellas creadas después de 1981, el punto crítico es la discusión sobre el lucro como finalidad en organizaciones cuya naturaleza jurídica las define como "non profit". Se agregan también otros relativos a ayudas estudiantiles, pues en general estas instituciones no proveen sino los apoyos que financia el Estado (es decir, no comprometen recursos propios en beneficio de sus estudiantes). Pero, como ya se dijo, lo medular es resolver el cinismo que envuelve al lucro.
4. A este respecto, el rector de la Universidad Alberto Hurtado, P. Fernando Montes, ha escrito una columna de opinión al respecto, equlibrada y provocativa a la vez. Montes afirma que "existe una cierta hipocresía en la discusión porque no basta con hablar de las instituciones con fin de lucro sino clarificar a fondo todas las actividades lucrativas que se hacen en el seno de las universidades cuyos beneficios en parte no pequeña van a los bolsillos de los profesores como sobresueldos o, dicho de una manera más brutal, son negocios que, usando el nombre de la universidad, hacen los profesores en beneficio propio. Al alero de las universidades que no se declaran lucrativas, existen consultoras y fundaciones que mueven muchos millones de pesos al año. No decimos que esto constituye en sí mismo un acto incorrecto, pero se presta ciertamente a numerosos abusos". Directo al corazón, cierra así: "así como hay algunos que piden claridad a aquellas universidades que tienen fin de lucro, creo que es indispensable que se haga una revisión honesta y a fondo de todas las actividades lucrativas ejercidas por las universidades. Que haya trasparencia y si hay lucro que se sincere, se pongan condiciones y se paguen los impuestos como corresponde".
5. Acaso para temperar esta postura, El Mercurio incluye una entrevista a un empresario brasileño de la educación superior, quien defiende el lucro pues ve en éste un mecanismo virtuoso, pues atraería "gente seria" a la educación, ampliaría la oferta, bajaría los aranceles y aumentaría la recaudación de impuestos. No cabe duda que decir esto en Chile recuerda varios de los argumentos de la década de 1980 y de 2006, cuando se debatía acerca de las políticas de participación y fomento de los emprendimientos privados en educación, atraídos por la existencia de una subvención estatal y otras condiciones favorables. Su diagnóstico, no obstante, es certero: "De repente vemos compra y venta de instituciones sin fines de lucro. ¡Es la cosa más absurda! ¿Quién va a querer gastar dinero en comprar una institución de la que no obtendrá ganancias? Donde hay acciones de compra y venta es porque hay retiro de lucro. Y si hay retiro, entonces todo es una farsa", afirma.
6. Frente a este panorama, el MINEDUC ha respondido con varias propuestas todavía no aceptadas por parte de los movilizados. En lo sustantivo, se anuncia una inyección de recursos para lo que denominan la "revitalización de las universidades estatales", la revisión de las tasas de interés de los créditos con aval del Estado y el estudio del pase escolar (TNE).
7. Del lado de los secundarios, cuya energía no decae y que hoy suma tres centenas de establecimientos. Un recorrido por la ciudad muestra un fenómeno interesante: los liceos tomados son diversos, municipales y privados subvencionados. No es, por consiguiente, un problema que afecta sólo a los liceos públicos destruidos por el terremoto y que aun no se reparan; no es una movilización sólo por la educación técnico profesional sumida en el abandono material y pedagógico-curricular; no es sólo un reclamo por la fracasada municipalización y el retorno del Estado docente. Aunque difuso, parece todo esto y más. Basta revisar el petitorio de la ACES y la FEMES, las organizaciones que aglutinan a los secundarios: término de la LGE, reemplazo de la PSU por un sistema de bachillerato, TNE para todos, revisión radical de la JEC, no a la "privatización encubierta" que para ellos implica la fusión de establecimientos municipales, rechazo al Decreto 170 (regulación que pretende normar los procesos de integración e inclusión educativa en alumnos con necesidades educativas especiales), ampliación de cobertura de beneficios JUNAEB, entre varios más.
8. El MINEDUC ha respondido con anuncios que implican hacerse cargo de las reparaciones pendientes de liceos afectados por el terremoto del 28 de febrero de 2010 (o sea, hace casi año y medio), iniciar un diagnóstico de la educación técnica, revisar la TNE y presentar un proyecto de nueva institucionalidad de la educación pública en septiembre (el cual ya estaba comprometido en un cronograma publicado por el mismo MINEDUC en diciembre pasado). Es poco, sin duda.

Un monitoreo de prensa sobre el conflicto se puede consultar en el Blog de José Brunner.

Movilizaciones por la educación pública

Sin disminuir en fuerza ni magnitud, la movilización de secundarios y universitarios sigue. La prensa masiva a tendido a mostrar un movimiento con una agenda intuitiva y diversa. Los analistas miran con atención y hacen paralelos con la revolución de los pingüinos en 2006, aunque probablemente haya que incluir en ese ejercicio, al movimiento de los secundarios en la década de 1980.

Mientras, el gobierno sigue desconcertado, llamando al diálogo pero sin plantear una propuesta concreta sobre la que conversar, apegándose a su cronograma de reformas que incluye un proyecto relativo a la educación pública escolar, anunciado para septiembre. El sitio del MINEDUC permaneció sin actualizar por varios días, en señal inequívoca de la perplejidad ministerial; sólo ahora muesta una referencia al conflicto, poniendo una nota donde el ministro Lavín recibe a un grupo de alumnas que interpuso un recurso judicial para restablecer las clases en su liceo. Otra vez el mensaje es a no escuchar a quienes protestan mientras sigan sin asistir a clases. Y de las demandas de los universitarios... sólo silencio.

¿Nueva crisis de la educación pública?

Mientras ya suman más de 40 los establecimientos secundarios en toma, algunas autoridades y políticos comienzan a manifestar preocupación por esta escalada, pues se suma al evidente conflicto de la educación superior. Sobre todo a los partidarios del actual gobierno, el asunto los desconcierta pues estiman que las recientes leyes aprobadas (Ley General de la Educación, Ley de Calidad y Equidad de la Educación y Ley de Aseguramiento de la Calidad) constituyen claros avances que deberían fortalecer la educación pública. Entonces, comienzan a señalar que estos desórdenes y los conatos de agresión al Ministro Lavín, son parte de un fenómeno de deterioro de la civilidad, de descrédito y malestar con los políticos, además de expresión de una tendencia mundial de movilización social, análoga a los movimientos de indignados en España y otras partes del mundo. Lucas Sierra ha dicho que la calle no es el foro para expresar demandas atendibles, pues campea la desigualdad, el oportunismo y el predominio del grupo más fuerte o del más organizado a la hora de las decisiones, mientras se acalla e ignora a los sin voz que no salen a marchar (¿no es también aplicable este argumento a los medios de comunicación?). Tal ves pensando parecido, otros recomiendan al gobierno cautela y seguir con su propia agenda, pues abrirse al diálogo no es sino una forma de renunciar al control de la agenda política.

Unos pocos, sin embargo, comienzan a reconocer que las demandas tienen cierto asidero, pues es clara y sintomático el abandono de algunos liceos y porque la base de los reclamos converge en el contenido del proyecto de fortalecimiento de la educación pública, relegado al olvido o al menos postergado hasta el segundo semestre. Otros, más lúcidos, reflexionan sobre la dureza estructural del sistema escolar, cuya fábrica reproductora de desigualdades opera a plena capacidad, impermeable a los ajustes que suponen las nuevas leyes, mismas que -dicho sea de paso- apenas comienzan a ser instrumentadas. Vale decir además que sus efectos no son inmediatos -como casi nada en educación- por lo que resulta comprensible que los nuevos pingüinos sigan enarbolando similares demandas que sus antecesores.

El punto es claro: la política opera a un nivel de abstracción y generalidad de escasa capacidad de diálogo con la cotidianeidad y la cultura escolar. Es, por consiguiente, tarea de las autoridades y políticos mostrar indicios de concreción de la promesa subyacente en las recientes leyes, pero acá es donde el MINEDUC y el gobierno son débiles: no hay en ellos ni la convicción ni los argumentos para defender la educación pública del modo en que los estudiantes secundarios ni de la educación superior la entienden; antes bien, la representación del problema y el programa de acción que el MINEDUC y el gobierno han postulado o insinuado hasta ahora, no hacen sino exacerbar los ánimos de quienes hoy reclaman.

Nuevas pruebas para ser docente en España

Dice "El País" que se ha propuesto un nuevo mecanismo de selección de docentes para las escuelas públicas españolas. El diseño incluye una fase de práctica que es parte del proceso de selección, así como una evaluación de conocimientos pedagógicos y disciplinarios. Dos elementos son interesantes acá: i) esta fase de práctica se acompaña de tiempo para la preparación de clases; ii) la evalución es realizada por una comisión que incluye a pares docentes, el tutor de práctica, el director del centro y el supervisor pedagógico del sector.


Copio la nota firmada por J. A. Aunión:

La fase de prácticas será realmente una parte decisiva de las oposiciones para conseguir una plaza de profesor en la escuela pública. Así lo establece el borrador del real decreto para el nuevo sistema de acceso a las plazas de profesor funcionario que ayer presentó el Ministerio de Educación a los sindicatos. De ese modo, con el nuevo sistema, los aspirantes no conseguirán la plaza hasta que, después de superar los exámenes de la oposición (más o menos los que existen ahora mismo), aprueben también una fase de prácticas de un curso completo en un colegio o instituto.

Ya están establecidos en la actualidad unos meses de prácticas tras la oposición antes de convertirse oficialmente en profesor funcionario, pero se trata en la inmensa mayoría de los casos de un mero trámite que, salvo casos muy flagrantes, se pasa sin más con el visto bueno del director del centro público donde se realizan las prácticas. Sin embargo, con la nueva propuesta, ese visto bueno al final de un curso completo de prácticas lo tiene que dar una comisión formada por un representante del ciclo (para primaria) o departamento del que forme parte (para secundaria, de Matemáticas, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, etcétera), otro del consejo escolar del centro, el tutor de las prácticas, el director y el inspector educativo de la zona que le corresponda al centro. Además, después de eso, el aspirante tendrá que superar todavía una prueba final en la que tendrá que demostrar lo que ha aprendido. Solo entonces conseguirá una plaza de profesor en la enseñanza pública no universitaria, que comprende la educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional.

Además, otras de las novedades propuestas es que durante el ese periodo de prácticas, el profesor no dará clase como cualquier otro, sino que las darán solo durante la mitad de su jornada, para dedicar la otra mitad a las actividades de formación que diseñe el propio colegio o instituto en que esté ejerciendo.

La normativa de acceso a función pública docente que está ahora en vigor expira este año. Se trata de un sistema transitorio que se aprobó con la Ley Orgánica de Educación en 2006 para tratar de reducir el número de profesores interinos (ofreciéndoles ciertas ventajas), cuyo número se había disparado en la última década, sobre todo en algunas comunidades. Así, es necesario un nuevo sistema. Sin embargo, algunos sectores, como el sindicato Stes, dudan de que el Gobierno consiga aprobar el proyecto en el poco tiempo que queda de legislatura (la elecciones generales son dentro de un año) y con la actual situación política, lo que "hace del todo desaconsejable abrir el proceso de negociación de un nuevo sistema de acceso", dice el sindicato en un comunicado. Así, Stes pide a Educación que prorrogue un año más el actual sistema transitorio.

FETE-UGT, por su parte, está aún estudiando los detalles de la propuesta. Sin embargo, en principio ven con buenos ojos un sistema que incluye las prácticas dentro del proceso selectivo.

La educación de los excelentes y la educación pública

Una reciente columna de Belleï y Valenzuela en El Mercurio reflexiona acerca del Mensaje Presidencial del 21 de mayo pasado y señalan que "la educación pública de calidad no puede reducirse a una red de liceos de excelencia académica -de por sí altamente selectiva y de escasa cobertura-, sino que, por el contrario, debe ramificarse hacia todos los sectores geográficos y sociales del país, para constituirse en la columna vertebral del sistema escolar, como lo es en prácticamente todos los países desarrollados"; antes bien, concluyen que lo que el país necesita es una educación pública de calidad, gratuita y no selectiva.

En España, en los últimos meses, se dio un interesante debate acerca de la calidad y la excelencia académica, todo a partir de la opinión de Esperanza Aguirre, una destacada mujer política del Partido Popular en Madrid, quien defendió la necesidad de segregar a los alumnos más capaces de aquellos que avanzan "normalmente", pues de otro modo se estaría afectando el desarrollo de los talentos de los primeros. Su propuesta es simple: juntar en un mismo centro a los alumnos de mejor desempeño, seleccionar buenos docentes para su enseñanza y luego agruparlos en un centro propio. Es decir, la misma idea del gobierno chileno con los liceos de excelencia.

Dos reacciones que El País anota son las siguientes:

1. "La formación de los más capaces", columna escrita por dos profesionales de un proyecto llamado ESTALMAT. Los autores afirman que "se consideran alumnos de altas capacidades a aquellos que trabajan y aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor amplitud que los demás, sobre todo cuando trabajan un tema de su interés. Nacen niños con talento en todas las clases sociales y en todos los lugares y es la educación, el estudio y el esfuerzo en el sentido más amplio lo que va a hacer que esas capacidades se vayan desarrollando o se vayan perdiendo. Los modelos genéricos que existen para atender a los alumnos de altas capacidades en los países desarrollados son tres: a) la aceleración del aprendizaje, que podríamos resumir en un salto de curso; b) el enriquecimiento en todas sus modalidades, ya sea dentro del aula, ya sea en horario extraescolar, en algunas materias, y c) la agrupación por capacidades, casi siempre en función del rendimiento académico de cursos anteriores".


2. "La excelencia en educación: algo más que una ocurrencia", de José Gimeno Sacristán, bien conocido por estos lados. Gimeno Sacristán advierte que "las escuelas, los institutos, las universidades o el profesorado excelentes no se crean por regulaciones legales o administrativas, sino por el afianzamiento de políticas que apoyen el buen hacer y no toleren lo que lo entorpezca. El alumno excelente es, sencillamente, el buen alumno. La entrada en escena del tema de la agrupación segregada de estudiantes excelentes es otra de las ocurrencias a las que estamos acostumbrados, que no tendría más importancia si no afectase a una de las columnas del sistema: la de la comprensividad planteada ahora con más sutileza. Querían quitarse de en medio a los peores, a los pendencieros, a los que no saben apreciar las esencias de una educación costosa que no aprovechan, añadiendo el convincente argumento de que los débiles académicamente entorpecen y frenan la fecunda enseñanza de una parte del colectivo profesoral, que ve cómo su promisoria semilla esparcida para todos no germina en un porcentaje significativo del alumnado, tierra infértil del sistema".

Lo novedoso es que este modelo de educación para los más capaces se hace al alero de la mejora de la educación pública. Es decir, el porvenir de la educación pública está en generar una oferta de primera calidad para unos pocos, los talentosos provenientes de hogares pobres o de clase media, mismos a los que el sistema escolar y la sociedad les prometerían luego formar parte de una futura elite. Esto, por lo demás, no resulta extraño y, más aun, es parte de la narrativa de la educación pública que se enorgullece de los logros de sus establecimientos emblemáticos y por los cuales las familias compiten, disputan vacantes y reclaman su derecho a la libre elección. Es decir, estas familias privatizan su acceso a la buena educación, mientras que aquellas que no tienen la fortuna de tener un hijo talentoso, se resignan a aceptar tal suerte y acceder a establecimientos de menor calidad.

La educación pública, por consiguiente, no sería educación de masas, sino de elite. Su obligación viene a ser construir un lugar protegido, dotado de recursos y un clima escolar que posibilite una cultura del esfuerzo, el profesionalismo y la productividad académica. Es una tentativa por implementar una nueva educación pública que ha desplazado el valor de la igualdad y la justicia, para comenzar a operar sobre el valor del mérito y la libertad.