El intercambio de opiniones entre Carrasco/Donoso y Fontaine/Urzúa en la sección "Cartas" de El Mercurio ha tenido un desarrollo interesante que en este día llega a su fin, pues estos últimos invitan a seguir debatiendo en un espacio académico y, por lo demás, admiten que la evidencia no es concluyente pues en la academia se encuentran argumentos en contra y a favor de la selección. Lo interesante, a mi juicio, es el corolario de esta constatación: dado que no hay acuerdo, lo mejor es dejar las cosas como están que, para Fontaine y Urzúa, significa permitir que haya selección escolar por mérito ("es mejor dar libertad que prohibir", afirman en su carta). La prudencia, se podría inferir acá, implica no (re)mover lo que existe.
Transcribo la carta de hoy:
Señor Director:
En respuesta a los profesores Carrasco y Donoso, nos gustaría primero precisar que la admisión académica selectiva es en la OCDE, en promedio, a los 14 años (OCDE, 2013). En Singapur, Holanda y Suiza -entre los diez mejores- es a los 12. Algo del 75% del alumnado de esos países es seleccionado por mérito académico. En Chile solo un 39%. La selección es práctica habitual en los mejores sistemas educacionales y, según la OCDE, su uso aumenta. De hecho, en muchos países es obligatoria; el proyecto en trámite la prohíbe. Nuestra propuesta es solo que se la permita.
La cuestión es disputada en la academia. Hay estudios en pro y en contra. Por eso es mejor dar libertad; no prohibir. Bajo el supuesto de que perjudica a los más débiles, se dice que la heterogeneidad académica conspira contra la selección. No es obvio. ¿Por qué en Finlandia más de la mitad de los graduados de la media asistió a cursos especiales transitorios y un 8% a cursos o colegios permanentes? (Sahlberg, 2011). ¿Es injusto que a los finlandeses de menor rendimiento se les enseñe juntos? En Kenia la selección también ha dado buenos resultados (Duflo et al 2011) y en los Estados Unidos los programas de intervención temprana más exitosos operan sobre menores seleccionados en base a su vulnerabilidad (Heckman et al 2013). ¿Es injusta dicha selección?
Nuestra opinión es que la heterogeneidad existente obliga a modelar la enseñanza en función de las necesidades, conocimientos y motivaciones de alumnos diversos. Selección, entonces, para la diversidad. Y no solo para los mejores, sino para atender a las necesidades de todos y, en primerísimo lugar, las de los con mayores necesidades (Fontaine y Urzúa, 2014).
Para los profesores chilenos la mayor dificultad es la heterogeneidad de conocimientos en la sala (OCDE, 2013). ¿Qué se les responde? Más heterogeneidad, beneficios del efecto par. Pero los estudios que se invocan se refieren a casos donde los alumnos vulnerables están en minoría. Al cruzar cierto umbral, los beneficios desaparecen. El propio Burgess (2014), citado por nuestros contradictores, dice que una mayoría de estudiantes inmigrantes de alto rendimiento y ambición ayuda a mejorar el nivel de la minoría (¡blanca!) de bajo rendimiento. El efecto par no es una varita mágica.
Los profesores también citan a Abdulkadiroglu (2012). No encontramos el trabajo en el currículo del académico de Duke, pero quizás la referencia sea a su estudio que documenta que ciertos colegios de élite de Boston y NYC no agregan valor. Aquí concordamos con los profesores Carrasco y Donoso. Cada sistema escolar responde a su evolución histórica; por lo mismo es riesgoso extrapolar lo que ocurre en esas ciudades a las nuestras. En Santiago la evidencia sugiere que el Instituto Nacional agrega valor (Bucarey et al, 2014). El problema son las opciones de quienes no entran al Instituto, no el emblemático liceo.
Invitamos a los profesores Carrasco y Donoso a continuar esta conversación en un espacio académico.
Arturo FontaineU. Diego Portales y U. de Chile
Sergio UrzúaUniversidad de Maryland y Clapes-UC
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