Educación inefectiva en Chile

Las reacciones de y en la prensa al reciente informe anual de OECD sobre el estado educativo de los países miembros tienden a ser predecibles y dan cuenta de los prismas (o las ideologías) que actúan como sustrato de la argumentación. 

A manera de ejemplo, en este editorial de El Mercurio ("Educación prolongada e inefectiva") se hace evidente el enfoque eficientista expresado en la linealidad del análisis que estima el impacto de una política como la Jornada Escolar Completa según su contribución al desempeño educativo de los estudiantes, asumiendo que la carga de horas de clases se debiera traducir en resultados en pruebas estandarizadas. La exposición al curriculum, operacionalizada en las horas pedagógicas anuales de clases que contempla el calendario escolar, sería entonces ineficiente en comparación con otros países OECD... como si la única razón para asistir a la escuela fuera aprender aquello que luego se medirá en pruebas estandarizadas. 

Un segundo botón de muestra del razonamiento interesado o marcado por el encuadre ideológico respectivo (en este caso, del medio de prensa) es la hipótesis que se desliza al principio: "Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos". Es clara la sesgada referencia a las políticas de cambio de racionalidad y estructura que impulsó el gobierno de Bachelet II. Digo "sesgada" pues hubo numerosas políticas que en dicho gobierno pretendieron incidir en las prácticas y procesos de aula y de la unidad educativa (por ejemplo, el trabajo con los jefes y jefas de UTP de la supervisión pedagógica MINEDUC en los llamadas "Redes Colaborativas" y en el acompañamiento al diseño e implementación de los PME) . Hay que convenir, sin embargo, que no se conocen evaluaciones de la efectividad de estas acciones y políticas. 

En este mismo párrafo además se utiliza el concepto "núcleo pedagógico", cuya introducción intensiva al debate escolar fue precisamente durante el gobierno de Bachelet II, dando cuenta de una de las modas  terminológicas que son tan de gusto de los equipos ministeriales y sus asesores. La noción "núcleo pedagógico" (instructional core) fue instalada en Chile a través de un libro de Richard Elmore  (2010) quien, a su vez, remitía a Walter Doyle (1983). Pero Doyle, a su tiempo, no hizo más que renombrar el clásico "triángulo didáctico" (docente, estudiante, contenido o conocimiento), enseñado desde hace décadas en todas las  escuelas de pedagogías en el curso Didáctica I (o su equivalente). Paradojalmente, se puede afirmar que el o la editorialista de El Mercurio tiene alguna deuda con o ha sido influido por el discurso técnico de Bachelet II en Educación.

Ahora va el texto del editorial de El Mercurio "Educación prolongada e inefectiva":

Chile no ha podido asegurar un mejoramiento continuo de sus desempeños educativos. Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos. Si las acciones que se diseñan y ejecutan no afectan el desarrollo de ese núcleo, es altamente improbable que se cambie la educación de un grupo de estudiantes o de un país. 

Esta realidad ayuda a entender por qué las extensas jornadas lectivas que enfrentan nuestros niños y jóvenes no producen los resultados deseados. Education at a Glance, un informe que publica anualmente la OCDE, en su versión de 2018 constata que nuestros estudiantes de la educación primaria tienen, después de Dinamarca, la jornada escolar más larga entre los países de la OCDE. Ella es de 1.039 horas, que se compara con las 799 horas de promedio que tienen los países de esta organización. Un análisis simple de la relación entre las horas de clase y el desempeño en pruebas como PISA revela que no hay ninguna conexión entre ambas variables. 

En los primeros años de la educación secundaria, las horas de clases en Chile -un total de 1.077- también están por encima del promedio de la OCDE, que alcanza 913. En este nivel educativo solo Dinamarca y México superan a Chile. Con todo, las diferencias son más acotadas que en el caso de la educación primaria. 

Es interesante que el número de días de clase en Chile esté por debajo del promedio de los países de la OCDE. Por ello, el número de horas que pasan nuestros niños y jóvenes en los planteles escolares cada vez que asisten a ellos es el más elevado entre los países miembros de esta organización tanto en educación primaria como secundaria. Este hecho, característico de la educación chilena, es el resultado de la jornada escolar completa. El costo de esta reforma, incluyendo infraestructura y gasto corriente, supera en valor presente los diez mil millones de dólares y todos los estudios sugieren que su impacto en los aprendizajes ha sido muy menor, si no cero. La explicación seguramente tiene que ver con el hecho de que no parece haber afectado el núcleo pedagógico antes mencionado. Ello es algo que se podría haber estudiado más cuidadosamente. Es importante que las políticas educativas se decidan sobre la base de buena evidencia, porque se pueden desperdiciar muchos recursos en el intento de promover una mejor educación. 

Este mayor número de horas de clases tiene como correlato que la carga lectiva de nuestros docentes es muy elevada. Ella alcanza a las mil 64 en un año. En educación primaria dicha carga es un 36 por ciento mayor que la del maestro promedio de la OCDE. Respecto de este, en el equivalente a tercero y cuarto medio, la carga lectiva del docente chileno es un 62 por ciento más elevada (en este reporte, Chile presenta las cargas máximas y no las efectivas y, por tanto, ellas pueden estar sobrestimadas). La reforma que creó una nueva carrera docente en Chile redujo la carga lectiva para los docentes. Por consiguiente, en las próximas mediciones esta se reducirá. Si bien la que refleja el informe de la OCDE para el país puede ser inapropiada, es importante monitorear esta reducción, que es onerosa, para que se traduzca en mejores desempeños de nuestros niños y jóvenes.