SIMCE de Educación Física

Durante esta semana, varios medios de prensa informaron acerca del llamado "SIMCE de educación física", una medición impulsada por el MINEDUC consistente en una batería de controles algo variopintos: el índice de masa corporal (IMC), la resistencia muscular (mediante un test de abdominales), la potencia muscular (con un test de salto a pies juntos), la flexibilidad (a través de la flexión de tronco) y la resistencia aeróbica, mediante el test de Naveta o, más exactamente, test de Course-Navette.

Para quienes trabajan en la formación y práctica de la educación física, este "Simce" es una idea bien intencionada, pero criticable. En rigor, la medición no evalúa la calidad de la educación física en el sistema escolar chileno, lo cual es evidente con sólo verificar los controles que implica la prueba y compararlos con los objetivos de la educación física en la educación básica. Nadie medianamente informado del curriculum escolar chileno pensaría que las clases de educación física en la educación básica persiguen que los alumnos alcancen cierto IMC y ciertos estándares de resistencia, potencia y flexibilidad muscular. Sólo alguien desinformado podría pensar tal cosa.

Por consiguiente, puede ser útil una revisión de las bondades y problemas de este SIMCE de educación física. Finalmente, es parte del sello que el actual MINEDUC parace querer imprimir a la política educativa.

1. Es positivo contar con una línea de base sobre la condición física de los escolares chilenos, lo cual se puede conseguir con esta medición de más de 16 mil estudiantes. No hay información de tal magnitud en Chile. Por tanto, a partir del análisis de esta evaluación, se podría perfilar un portafolio de medidas de fomento de la educación física, el deporte, la recreación y la salud.


2. Es positivo cumplir la ley, lo cual significa en este caso que el MINEDUC finalmente concreta lo establecido en el artículo 5, inciso 4 de la Ley del Deporte (ley 19.712, de febrero de 2001). Pero esto ya señala el espíritu original de la medida: se trata de una forma de estimar la calidad de las políticas públicas de promoción del deporte y la vida sana.


3. Es positivo poner el tema en la agenda, esto es, conseguir que se converse sobre la calidad y contribución de la educación física a la educación chilena.


4. Sin embargo, todo lo anterior se puede ver distorsionado por la comprensión que los medios tienen del SIMCE y de la educación física, ambas basadas en creencias que la propia autoridad ministerial se ha encargado de reforzar.


5. Por lo pronto, fue un acierto comunicacional llamar a esta prueba un "SIMCE de educación física", pero es un grave error desde el punto de vista de la política educacional. El SIMCE es un sistema de medición de la calidad de la educación y, por lo mismo, las evaluaciones deben estar alineadas con los objetivos y el curriculum que el mismo MINEDUC promueve y regula. Si la enseñanza escolar de la educación física se redujera a lo que fue evaluado en este "Simce", no queda sino lamentar el empobrecimiento de la actividad física escolar. Así visto, este SIMCE es reduccionista y parece responder a una concepción añeja e impertinente de la educación física en la escuela.


6. Más aun, se puede decir que hay un serio problema de validez de la medición, toda vez que la batería de tests informados por la prensa y por el mismo MINEDUC, no miden lo que dicen medir (la calidad de la educación física).


7. En la misma línea señalada en el punto 5, el mismo SIMCE provee abundante información sobre la complejidad de las estimaciones de la calidad de la educación. Por cierto, la educación física no es una excepción. Para aproximarse a la calidad de la educación, los países y organismos internacionales han diseñado e implementado dispositivos tales que, pese a su sofisticación, merecen dudas y precauciones sobre la interpretación y generalización de los resultados.


8. En América Latina, las estimaciones sobre la calidad de la educación señalan que buena parte de las variaciones en los resultados se explican por factores extra-escuela, es decir, que una fracción significativa (de más del 50%, para ser conservador en el cálculo) se debe atribuir a la condición socio-económica, el capital cultural y otras variables de contexto. Junto con estos factores clave, hay que señalar aquellos relativos a los recursos e insumos. La conclusión obvia es que al menos una buena parte de los resultados en mediciones de la calidad no se puede atribuir responsablemente a la acción docente o a la efectividad del sistema escolar.


9. Si esto es válido para los aprendizajes de aquellos saberes que se adquieren principalmente en la escuela (como el Lenguaje, la Mátemática y las Ciencias), es mucho más válido para competencias o capacidades cuyo despliegue no se reduce al espacio escolar. Los hábitos alimentarios y la frecuencia y calidad con la cual se practica algún tipo de actividad física son rasgos que evidentemente se ven influidos por las condiciones y prácticas del hogar y por el grupo de referencia del alumno, además de la televisión y otros medios que proveen modelos de desarrollo corporal y psicomotor. La escuela poco tiene que decir y, por extensión, poca responsabilidad tiene al respecto.


10. Es por esta razón que desde mediados de esta década, junto con el SIMCE propiamente tal (o sea, las pruebas que rinden los alumnos), se ha aplicado una encuesta a los apoderados y a los docentes sobre distintos factores asociados a los resultados escolares. En este caso, lo mínimo habría sido una encuesta sobre hábitos deportivos y de cuidado físico del hogar, horas de actividad física fuera del establecimiento practicadas por el estudiante, participación en clubes deportivos u otro tipo de espacio de cultivo de las capacidades fisicas, talleres complementarios a las horas de educación física en la escuela (aspecto relevado por la Jornada Escolar Completa y ahora por los planes de mejora SEP), entre otros. Con este cúmulo de información, se podría hacer un análisis que posibilite ponderar el peso de los factores extra e intraescolares en la condición física de los alumnos.


11. La enseñanza de la educación física en la educación básica tiene dedicadas 2 horas semanales obligatorias (salvo excepciones). Es de sentido común asumir que con dicha dedicación horaria, constituye una utopía suponer algún impacto significativo en la condición física de los alumnos. Asimismo, es sabido que el desarrollo de cualidades físicas como la resistencia y la potencia muscular, requieren un esfuerzo gradual, sistemático, individualizado y con una regularidad mínima tal que no se puede conseguir en la enseñanza escolar. Es también un lugar común decir que para mejorar la condición física, la frecuencia mínima de ejercitación es de tres veces por semana, pero esto también depende de los objetivos del entrenamiento. Luego, estimar la calidad de la educación física cuando el aporte del sistema escolar se contabiliza en sólo dos horas semanales viene a ser simplemente temerario. Y si se incluyen los recursos y equipos existentes en los distintos tipos de establecimientos educacionales (algo bastante obvio en la práctica deportiva y de toda actividad física), lo recomendable sería extremar aun más las precauciones a la hora de interpretar resultados.


12. La interrogante es qué se hará con los resultados de esta medición. Si fuera un insumo para que CHILE Deportes diseñe políticas y reoriente el uso de recursos hoy dispersos, tal vez sea útil. Si los resultados se emplean para revisar la carga horaria y las condiciones y oportunidades de desarrollo de la enseñanza de la educación física, también puede ser provechoso.


13. Pero los riesgos que implica la difusión de estos resultados, como los de cualquier otro "SIMCE" son significativos. En el extremo, alguien puede pensar en una "semaforización" de los establecimientos por "rendimiendo físico" o en una nueva segmentación, ahora por estos índices de desempeño físico... la prensa, siempre atenta a este tipo de información, hará gustosa su aporte.

(la foto es del blog "Agustinos Sexto"))