Conceptos zombis en la educación: ¿lo público?

Una columna de J. Brunner en Asuntos del Sur plantea que en la educación superior latinoamericana todavía rigen ciertos relatos y conceptos que sólo existen nominalmente, porque en rigor en la "realidad" ya no encarnan ni se traducen en evidencias. Lo curioso de estos conceptos y relatos es que estarían muertos, serían zombis... pese a ello, igualmente seguirían guiando el pensamiento y las actuaciones.

Postergando la discusión sobre cómo es posible que algo sea nombrado como "muerto" si igualmente sigue regulando el pensamiento y la acción, resulta provocadora la figura de "conceptos y relatos zombis". Brunner sostiene que uno de los conceptos ya muertos en la educación superior latinoamericana es la estatalidad. Lo real, en cambio, es que la universidad y la educación terciaria en general, son empresas mixtas donde convergen intereses públicos y privados; intereses y vocaciones ya no opuestas, sino en convivencia creciente.

El problema de la escena zombi, concluye Brunner, es que no deja ver la realidad, abandonar la fijación por lo pasado y permitir el ingreso de nuevos conceptos y relatos para enfrentar los actuales desafíos e inspirar nuevas políticas más ajustadas a los nuevos escenarios.

Vale la pena seguir revisando esta imagen sobre nociones y relatos muertos en educación... ¿será que lo público ya no es lo que era?, ¿hay que abandonar esa idea?

PSU: falacia en Fuenteovejuna

A la manera de, pero no por las razones de Fuenteovejuna (esa proverbial obra de Lope de Vega), pareciera que la sociedad chilena prefiere seguir creyendo que la PSU es un indicador de la calidad de la educación chilena y, sobre todo, de la baja calidad de la educación pública. Es efectivo que la PSU viene a retratar la desigualdad de la educación, pero no por las razones que la prensa señala: no es que esta desigualdad se explique por la alta eficacia de los procesos de enseñanza en la educación privada o, en oposición, por la mediocridad e ineficacia de la educación pública. Se trata, como muchos han dicho, de un proceso multivariado, donde la eficacia de unos y de otros hace lo suyo, pero no llega a ser la causa principal de las diferencias de resultados entre estudiantes.

La prensa es descuidada y no ayuda a hacer distinciones. Construye la noticia de la PSU del mismo modo que la noticia del SIMCE y de las pruebas internacionales como PISA. Pero basta leer la misma prensa para ver las diferencias entre estos instrumentos para advertir al menos la necesidad de prudencia: el SIMCE es una prueba referida a criterios de logro (o estándares) de aprendizaje cuyos puntajes se estiman contra dicho criterio y que no busca distribuir esos resultados en una escal decreciente tipo ranking. ¿Por qué no? en pocas palabras, porque hay dificultades técnicas y políticas para ello. Además, los resultados de SIMCE son conocidos por establecimiento y no por individuos que la han rendido (lo cual también puede ser comprendido por razones técnicas y políticas).

La PSU, en cambio, es de suyo una prueba orientada a definir un orden decreciente entre individuos que la han rendido. La PSU no mide diferencias entre establecimientos, cualquiera sea su dependencia administrativa. Nada de eso. La PSU sólo busca clasificar a unos individuos en un ranking para que las universidades usuarias de la prueba, seleccionen a los que han obtenido los mejores puntajes. Muchos saben que es una prueba "orientada a la norma", es decir, que busca distribuir los puntajes en una curva normal, donde algunos conseguirás peores puntajes, otros pocos los mejores los más altos, y la mayoría estará rondando los 550 puntos (el promedio de la PSU). Todos los años, con o sin paro de alumnos y de profesores de por medio, habrá puntajes sobre 800 puntos, un promedio de 500 puntos y alumnos que apenas alcanzan los 450 necesarios para postular a las auto-denominadas "universidades tradicionales".

¿Por qué la prensa y algunos grupos de interés quieren usarla para juzgar la calidad de la educación chilena y de la educación pública, en especial?, ¿por qué se insiste, por ejemplo, en silenciar el peso de la variable "pre-universitario" en los resultados que se alcanzan en la PSU, cuando este año más que nunca parece quedar en evidencia que esta prueba no se relaciona con la cobertura curricular ni la calidad de los procesos de enseñanza vividos por los alumnos durante la enseñanza media? Porque, si la cobertura curricular y la calidad de la enseñanza en el liceo fueran factores de relativa influencia en la PSU, entonces el Institutuo Nacional no habría logrado el máximo de puntajes nacionales que consiguió este año. Logró esto porque sus alumnos, pese a las interrupciones de la enseñanza pública desde 2006 a 2009, recurrieron a otras estrategias de preparación de la PSU, como los preuniversitarios y las clases de reforzamiento tanto en casa como en el mismo liceo. O, ¿alguien cree que 427 puntos, equivalentes a cuatro respuestas correctas en la prueba de matemática de la PSU 2009, revelan sólo algo de la enseñanza de un liceo?, ¿por qué no integrar al análisis de la PSU, factores tales como el nivel educativo de los padres, cuya influencia está suficientemente respaldada por la literatura e investigación especializada?, ¿por qué no integrar la variable "ingresos del hogar" cuando los datos oficiales muestran que el promedio de 448 puntos en la PSU de Matemática es el puntaje de los alumnos de hogares con ingresos brutos menores o iguales a 144 mil pesos?, ¿por qué no informar que los puntajes promedio en la PSU crecen en la medida que aumentan los ingresos del hogar?

Para seguir en esta misma discusión, sólo es necesario indicar que el propio DEMRE, en la presentación preparada para la prensa el 21 de diciembre pasado, mostraba que el 78% de los madres de alumnos de colegios pagados que rindieron la PSU tenía estudios superiores, en contraste con el 26% de los alumnos del sector privado subvencionado y del 12% de los alumnos del sector municipal... y viene cayendo este porcentaje porque, evidentemente, quienes logran hoy concluir la enseñanza media y rendir la PSU, son alumnos de familias donde por primera vez se alcanza este nivel educativo.

Si en la misma conferencia de prensa, el DEMRE sostenía que la política de ampliación del acceso a la PSU ha permitido rendir esta prueba a estudiantes de menor nivel socioeconómico (menos ingresos en el hogar y menos educación de los padres) es una variable que resulta indispensable incluir en la interpretación correcta de los resultados, ¿por qué la prensa lo ignora?

Como se aprecia en el cuadro siguiente, cuando se analizan las diferencias luego de controlar los antecedentes socioeconómicos, las brechas son menores entre educación pública y privada pagada. Considerando los ingresos económicos, la probabilidad de obtener más de 600 puntos en la PSU de Matemática, en un 20% mayor para un alumno proveniente de un establecimiento pagado respecto de otro proveniente de un establecimiento municipal. Un porcentaje similar es el que separa a ambos alumnos, considerando el nivel educativo del sus padres. Pero si se trabaja con la probabilidad de obtener más de 700 puntos, las diferencias de probabilidades son menores aun: ¡menos del 10%!... es decir, un alumno, cualquiera sea su establecimiento de procedencia, podría obtener un alto puntaje en la PSU y son las variables socioeconómicas las que hacen alguna diferencia ¿No es suficiente argumento para señalar que la PSU no puede ser usada para explicar diferencias entre educación pública y privada?

La prensa insiste en mostrar la PSU como una radiografía de la calidad de la educación chilena, descartando por arte de magia (o amnesia súbita) todas las variables socioeconómicas, culturales e incluso de normativa, que intervienen en la producción de resultados escolares.

Este sábado 26, un par de cartas al Director aborda la cuestión de la brecha entre educación pública y privada asumiendo que la PSU es el instrumento adecuado para medirla. Así, los mas de 130 puntos de diferencia entre alumnos de liceos de una y otra dependencia serían la prueba necesaria para demandar una reforma definitiva de la educación para los pobres. Por esto, Rodrigo Jordán, presidente de la Fundación para la Superación de la Pobreza, llama a transformar los procesos educativos de los establecimientos más pobres, asumiendo que los docentes de dichos establecimientos no han encontrado la forma de instalar un proceso pedagógico capaz de reconocer y atender las necesidades educativas de quienes asisten a esos liceos y porque estos mismos docentes tampoco se han convencido que sus alumnos pueden alcanzar logros equivalentes a otros alumnos.

Otra carta de dos académicos de la UC apuntan más a la pregunta por la calidad y pertinencia de la PSU como un instrumento para seleccionar a los mejores alumnos para la universidad. Demandan una evaluación externa de dicha prueba porque en la actualidad, esta prueba sólo ha conseguido profundizar la segmentación en el acceso a las universidades tradicionales.

Sin embargo, la intencionalidad es manifiesta en otros artículos del mismo medio. Basado en sólo una fuente (¿qué dirían los formadores de periodistas al respecto?), el artículo sirve de plataforma para que el entrevistado (Pablo Eguiguren, del Instituto Libertad y Desarrollo) llegue a sostener que la brecha es un resultado de las diferencias de calidad entre educación pagada y el sistema pública, salvo excepciones como las del Instituto Nacional, gracias a que "ellos hacen un proceso de selección que les permite quedarse con los mejores alumnos del país. Lamentablemente (la cursiva es mía) eso no es lo que ocurre en la mayoría de los colegios municipales"... No coments

Salvando a la educación pública

A fines de 2009, luego del paro docente y entre elecciones parlamentarias y presidenciales, la preocupación de las autoridades comunales (el MINEDUC simplemente ha guardado silencio sobre este punto) estuvo centrada en el déficiit presupuestario y la proyección de la caída agudizada de la matrícula de la educación pública. Tal vez por el clima reinante en dicho momento, esa preocupación se expresó en campañas publicitarias o "puerta a puerta" llamando a las familias a inscribir sus estudiantes allí, como si bastara con una gigantografía o muchos volantes enumerado beneficios diversos (becas, talleres, subsidios), para que las familias mantengan o lleven a sus hijos en las escuelas y liceos municipales.

Tal ingenuidad parece ser una muestra más del error de diagnóstico de los responsables educativos comunales desde dos puntos de vista estrechamente relacionados: primero, sobre las razones por las cuales las familias eligen un proyecto educativo y dónde matricular a sus hijos. Y segundo, sobre las razones de la caída sostenida de la matrícula municipal.


Las razones para (no) elegir una escuela o liceo público

Sobre el primer punto, numerosos estudios han mostrado que la elección educativa en Chile se basa en factores diversos, donde la distancia entre el hogar y la escuela tendría un peso relativo (es decir, no siempre se elige el colegio más cercano); la edad y sexo de los hijos influirían de modo distinto en la decisión sobre niños o niñas (en el caso de las mujeres, se prefiere escuelas más cercanas al hogar, sobre todo en la educación básica; en el caso de los niños hay más disposición a que acudan a establecimientos alejados del hogar en la enseñanza media); los costos anexos serían también un factor considerado pero no determinante (muchas familias pobres hacen esfuerzos económicos y prefieren establecimientos privados subvencionados que cobran cuotas mensuales, por financiamiento compartido, aun cuando tengan cerca una escuela o liceo municipal); e, igualmente, la valoración de los resultados en pruebas nacionales (SIMCE y PSU) aparece como una variable de decisión, pese a que no sean comprendidas del todo por quienes eligen. En síntesis, las familias no eligen un establecimiento educacional sólo por cercanía, tampoco porque busquen gratuidad o reducir costos, ni tampoco subestiman la importancia del establecimiento para el logro de un buen puntaje SIMCE o en la PSU

Una hipótesis más verosímil es que, aun cuando las familias también valoren el acceso a subsidios, apoyos y becas que acompañan la oferta escolar pública, lo que esperan es simplemente una buena educación en un lugar seguro y con personas que inspiren confianza, esto es, una escuela o un liceo con un marco disciplinario claro, justo y expresivo que identifique y regule una experiencia escolar de enseñanza bien pensada, sistemática, progresiva, persuasiva y exhaustiva con una expectativa razonable de que sus hijos alcanzarán los aprendizajes necesarios para seguir avanzando en sus propios proyectos o, como ha dicho P. Meirieu, "para asegurar su futuro y el futuro del mundo".

Lo anterior se consigue con profesores conocedores de los contenidos curriculares y las herramientas didácticas necesarias para enseñar ese conjunto de saberes. Se logra con profesores que creen en sus alumnos, con directivos que creen en sus profesores y con profesores que creen en sus directivos. Es decir, con mucho afecto, confianza y reciprocidad. Pero también con una cuota razonable de control y disciplina, con reglas claras y medios igualmente razonables, imparciales y justos para cumplirlas. Hasta acá todo parece cuestión de condiciones subjetivas, porque cada uno de estos atributos no pueden ser percibidos por las familias a la hora de matricular a sus hijos en las escuelas públicas.

El problema de esta hipótesis es que empíricamete es de muy compleja confirmación porque todas las variables dichas son "blandas" o "subjetivas", inclusive para las mismas familias. ¿Qué es, entonces, aquello que las familias sí podrían evaluar antes de haber matriculado a sus hijos? Sugiero cuatro elementos:

1. La valoración que los medios construyen sobre la educación pública
2. La valoración que los propios establecimientos públicos traslucen cuando son visitados
3. La valoración que sobre sí mismos transmiten los docentes del sector público
4. La valoración que el Estado transmite mediante la política pública

1. La valoración de la educación pública en los medios

La primera señal para las familias es la imagen que sobre los distintos tipos de establecimientos educacionales construyen los medios de prensa, con la complicidad del propio MINEDUC, cuando año a año, publican resultados del SIMCE y de la PSU, donde la mayor parte de las escuelas y liceos municipales figuran a final de la tabla de posiciones. Incluso el más desinformado de los apoderados escucha, contempla o lee alguna vez la cantinela de la baja calidad y la crisis financiera de la educación municipal.

Si a ello se suman las recurrentes paros de los docentes del sector municipal, con su buena cuota de prensa como caja de resonancia, se consolida la imagen pública de una educación pública ensimismada en la precariedad financiera, la mediocridad profesional y la baja calidad de sus procesos y resultados.


2. La valoración o la cara de las escuelas y liceos públicos

Una segunda capa es la que muestran los propios establecimientos, cada vez que son visitados por las familias. Salvo excepciones, las escuelas y liceos públicos se caracterizan por una infraestructura y equipamiento en malas condiciones, escasamente mantenida, con frecuentes señales de descuido y falta de preocupación. Física o materialmente, la educación pública se acostumbró a mostrar escaso aprecio por sí misma. Escudados en la falta de recursos, muchos de los establecimientos municipales han optado por las puertas, las paredes y los pisos sucios, los jardines descuidados, los patios e instalaciones deportivas donde faltan implementos. Se puede incluso postular la hipótesis de la relación entre buenos resultados escolares (medidos en el SIMCE) y la condición material de un establecimiento: una escuela o liceo de buenos resultados tiende a ser también un establecimiento donde el cuidado de la infraestructura y el equipamiento son prácticas constantes, por modesta que sea esa escuela o ese liceo.

Si además se pone atención a las interacciones entre alumnos y entre alumnos y adultos (docentes y no docentes), se tiene otro elemento de decisión: la sensación de tranquilidad, buen ánimo, orden, respeto y tolerancia que se pueden percibir en las conversaciones espontáneas de patios, las aulas y oficinas serán un poderoso argumento para juzgar inicialmente a una comunidad escolar.

Así, cuando impera el descuido y el desgano, una señal clara que pueden percibir las familias cuando visitan esas escuelas y liceos públicos es que no son lugares gratos ni queridos por sus propios moradores. Por extensión, no es muy aventurado pensar que tampoco son lugares donde la gente disfrute de un clima nutritivo y una buena convivencia.


3. La valoración de sí o la imagen de los profesores de la educación pública

Una tercera capa es la que representan los profesores, caracterizados de manera ambigua en los medios y la comunidad: son simultáneamente valorados por su enorme responsabilidad social y criticados por su desempeño profesional y también por su propensión a actuar colectivamente en la defensa de sus propios intereses, aun cuando ello pudiera afectar los intereses de sus alumnos.

En este sentido, 2009 fue un año desafortunado: la imagen de los profesores sufrió un claro deterioro porque en su lucha por reinvidicaciones salariales, alteraron la vida cotidiana de muchos estudiantes y sus familias y reforzaron aquella lectura crítica sobre la educación pública que la representa como una enseñanza de bajos resultados con profesores cuyo compromiso está siempre condicionado por su conformidad con el salario y otros beneficios.

Por consiguiente, no debe extrañar que las familias incorporen este dato en su decisión educativa: en la escuela y el liceo público no está garantizada la continuidad del servicio educativo; al contrario, habría que asumir que allí habrá interrupciones y pérdida de clases.

En otra arista, la imagen de los docentes tiene un factor de configuración en sus propias actuaciones cotidianas. Un par de ilustraciones al respecto: a) la forma laxa en que son asumidos los compromisos laborales (algunos tan elementos como el apego a los horarios) y b) la devaluación que ha experimentado la idea del profesor como "modelo de rol" o referente identitario para los alumnos.

4. La valoración que el Estado (o el gobierno) transmite mediante la política pública

El gobierno ha sido ambiguo con la educación pública. En un momento, define apoyos y recursos extraordinarios para el fortalecimiento de la educación pública (por ejemplo, mediante el Fondo de Apoyo a la Gestión Municipal); en otros, emplea los proyectos legislativos de reforma de la educación pública como carta de negociación electoral. Como sea, parece claro que todo lo realizado no ha sido suficiente para generar la imagen de una educación pública de calidad para todos como una preocupación de Estado. Antes bien, aunque hay un claro uso político del problema, desde la política pública se ha instalado la idea de la educación pública como un problema técnico y eminentemente de gestión, esto es, como un problema que se resuelve con mejor administración, mejores incentivos, más presión, más capacidades y más recursos a cambio de planes de mejora que comprometen resultados.

Desde el lado de las familias, todo ello no hace sino reforzar la noción de un sistema escolar público de bajo profesionalismo y muchas carencias.

7 sugerencias para mejorar los aprendizajes escolares desde el hogar y la escuela

La relación entre familia y escuela ocurre en el encuentro de los mundos donde el niño-estudiante se desarrolla. Es una relación sobre dos columnas: el rendimiento y la conducta. Y la escuela le pide a la familia que se preocupe de lo que desde el hogar se puede hacer para que el rendimiento escolar y la conducta de los hijos sea compatible con lo que la escuela espera y considera correcto para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La disciplina es casi siempre el punto de partida de la relación pedagógica de profesores y alumnos en el aula: sin un respeto mínimo al orden escolar y sin una figura de autoridad clara, la posibilidad de enseñar y generar aprendizajes se hace menos probable. Por tanto, un contenido indispensable de la relación “familia-escuela” es el significado de la disciplina en el hogar y la escuela. Cuando los estudiantes presentan buenos resultados, las demandas cotidianas hacia la familia se limitan a la asistencia a reuniones, el pago de cuotas y el control y apoyo en el hogar. Cuando los niños muestran una conducta difícil o su rendimiento es bajo, entonces la escuela demanda una mayor presencia para aconsejar primero y luego advertir de las consecuencias que puede tener este desempeño escolar no deseado.

Cuatro recomendaciones para una familia interesada en que sus hijos aprendan en la escuela

Para una relación “familia-escuela” exitosa es necesario que ambos tengan muy claro lo que pueden hacer en sus propios ámbitos. Sin una distinción clara del campo de la escuela y la familia, no es posible que trabajen cooperativamente. Dicho de otro modo, cuando el niño percibe con claridad qué es lo que puede esperar de la familia, sabrá también qué es lo que la familia espera de él como estudiante. Y lo mismo se puede decir de la escuela. Con excepción de algunas situaciones muy especiales, es un gran error que la escuela se haga cargo de las tareas propias del hogar y la familia.

El principal aporte que la familia puede hacer al aprendizaje de sus niños en la escuela, no tiene como lugar la escuela, sino el hogar. Su aporte vital es constituirse en una familia “fuerte” en el hogar. Es decir:

1. Mostrar “buenos ejemplos adultos” que señalen a los niños la importancia del esfuerzo y la responsabilidad en las tareas; en la convivencia y en la forma de resolver conflictos y en la participación en las tareas del hogar: en la familia actual, los adultos deben competir con las figuras de los medios de comunicación y con la influencia de los compañeros, cuando se trata de mostrar modelos de vida buena. El necesario protagonismo de los adultos en este proceso, debe ser recuperado en el día a día, en la crianza; allí se proporciona a los niños, los modelos de rol (maneras de vivir y comportarse), convivencia y valores. Lo que es aceptable al interior de la familia tiende a servir de criterio inicial para legitimar o no lo que acontece fuera de ella (por ejemplo, el uso de castigos físicos, el mentir cuando no se alcanzó a terminar una tarea, etc.).


2. Construir marcos estables de relación intra-familia: de modo complementario, la existencia de marcos estables y eficientes de relación intrafamiliar orienta al niño en la configuración de su subjetividad. La buena crianza necesita de figuras de autoridad y normas que regulen los comportamientos, premien las buenas acciones, discutan y sancionen las faltas. El niño necesita un andamiaje moral y emocional que, a la vez, es cognitivo porque todo saber implica una posición ante el mundo y los demás. Este andamiaje debiera orientar las relaciones del niño dentro y fuera de la familia, pero eso es dificultoso cuando las figuras de autoridad son difusas y cuando las normas varían constantemente. Por lo mismo, la “democratización” de la familia, cuando se confunde con ausencia de autoridad y normas de convivencia, resulta nociva. Es obvio que adultos y niños conviven en un espacio de relaciones asimétricas; más aun, el niño espera que los adultos se comporten de manera distinta e ilustrativa para él.


3. Definir, respetar y cuidar rutinas importantes al interior del hogar: la definición de espacios y tiempos para el estudio, la participación sistemática en las labores del hogar y la clarificación de las condiciones en que el juego y el ocio se practican, son importantes para el desempeño escolar. Los niños de buena conducta y rendimiento en la escuela, generalmente tienen madres que han establecido rutinas y reglas que enmarcan el comportamiento del niño dentro y fuera del hogar. Esas madres conocen a los amigos cercanos, preguntan y/o saben dónde van los niños cuando no están en casa, controlan la hora de llegada de la escuela y cuando salen fuera, están atentas a lo que les ocurre en la escuela, los apoyan en las tareas en el hogar, se fijan en los programas de televisión que ven sus hijos y comparten con ellos durante el día, en lo posible durante el almuerzo o la cena.


4. Insistir permanentemente en la importancia de la experiencia escolar; en trabajar duro y saber esperar por los resultados de este trabajo en el futuro de los hijos: en barrios de pobreza y situaciones de riesgo, la experiencia escolar tiene un valor presente que suele ser muy valorado y hasta suficiente para las familias y niños. La posibilidad de contar con un espacio seguro para los niños, donde además de aprender, juegan y se alimentan, es parte de la justificación para que los niños asistan a la escuela. Pero en ocasiones eso no basta para impedir el abandono y deserción porque se hace cree necesario que los niños busquen un trabajo que aporte mayores recursos al hogar. En estos casos, lo que es evidente es que, frente al aumento de los costos familiares de educar a los niños, hay una cierta incapacidad familiar para soportar el sacrificio y la postergación de satisfacciones materiales. En otros casos, que no necesariamente concluyen en abandono o deserción escolar, las familias no logran comprender bien la relación entre la permanencia en la escuela y la promesa de bienestar futuro, ni consiguen graduar expectativas y demandas con relación a la escuela. En todos los casos, el factor común es una familia cuya capacidad de formular y sostener un proyecto es relativa. Para ella, es difícil afirmar el valor de la escuela y pronosticar un resultado educativo para sus niños, que le exige a ella misma jugar un papel relevante en la construcción de dicho resultado. Mantener altas expectativas educacionales, en este sentido, significa confiar en la capacidad de la escuela y trabajar gradual y prolongadamente en el apoyo a los aprendizajes en y desde el hogar.

Tres recomendaciones para una escuela interesada en que sus alumnos aprendan

La escuela, por su parte, requiere constituirse en una escuela de verdad. No es tan obvio que se pueda llamar “escuela” a un edificio y organización donde hay profesores y donde se enseñan contenidos que pueden ser aprendidos por los alumnos.

a) Abandonar la creencia de que la escuela es sólo un lugar para que los niños se formen como personas: Hay una tensión entre la función y uso social de la escuela, manifiesta sobre todo en sectores urbanos pobres: para muchas familias y docentes, una buena escuela es aquella que satisface necesidades presentes (seguridad, alimentación, compañía) aun cuando no logre buenos resultados en términos de aprendizajes socialmente relevantes. Se puede comprender que las familias conciban la escuela de este modo. Pero entre los profesores y directivos de la escuela, ello debe ser cuestionado: ¿por qué debe aceptarse que la escuela crea que su tarea es sólo contribuir a formar buenos hijos, esposos, vecinos y ciudadanos, relegando de paso el objetivo de generar en los estudiantes, los aprendizajes y las capacidades que la sociedad considera fundamentales para la vida?.

b) Definir y profesionalizar la organización de los procesos básicos de aprendizaje en la escuela: La escuela para los pobres es mucho más que el lugar en que se aprende, pero no cabe denominarla “escuela” si en ella no se aprende. Es la posibilidad de enseñar con expectativas razonables de aprender lo que hace la identidad de la escuela. Luego, para reconocerse como tal, es preciso que ésta ponga al centro la preocupación por enseñar y lograr que los niños aprendan. Lo anterior implica cierta “normalidad” que se traduce en:

• Profesores preparados y calificados para enseñar, que llegan todos los días a la escuela, inician sus clases cuando el horario lo establece, siguen una planificación construida racionalmente, desarrollan clases en un clima de aula y con una estructuración que, por ejemplo, permite reconocer sus momentos básicos (inicio, desarrollo y cierre), evalúan a sus alumnos e informan a las familias oportunamente, de forma tal que éstas pueden apoyar los aprendizajes de los niños.
• Alumnos que también llegan a la hora, asisten a las clases, siguen y respetan reglas, desarrollan las actividades propuestas por el profesor, cumplen con sus tareas y aprenden.

c) Organizar sus procesos y recursos pensando en el aprendizaje de los estudiantes y también de los profesores: Lo propio de una escuela es su capacidad de organizar una relación pedagógica, que se hace realidad en el aprendizaje del niño o niña que allí se educa. Esto supone un proyecto educativo que ordena su quehacer; un director creíble, apreciado y capaz de movilizar a los docentes. Los profesores, a su vez, están sinceramente interesados en que sus alumnos aprendan. Para ello despliegan un conjunto de prácticas pedagógicas pensadas y planificadas para articular las intenciones curriculares (el horizonte) con las características socioeducativas de sus estudiantes (el punto de partida). Y como esta tarea es muy compleja, se organizan espacios de discusión y análisis de las prácticas de aula, sin otro ánimo que aprender de la experiencia y mejorar sus resultados.

Educación en las sombras

En el último boletín de IIPE UNESCO se aborda una problemática más antigua que los mismos sistemas escolares y que en todo el mundo persiste como otra muestra de la preocupación familiar por la educación de los hijos y como una señal más de prácticas privadas que, aunque bien intencionadas, dificultan aun más la superación de las desigualdades injustas en la escuela y en la sociedad. Son las clases particulares o de refuerzo a los aprendizajes escolares en el hogar que, como es obvio, son posibles cuando la familia puede pagarlas.

Igualmente obvio resulta asociar el aumento de esta práctica a la efervescencia por las evaluaciones nacionales y la difusión de sus resultados, sea para informar cuál es la calidad de la educación, sea para construir rankings y asignar cupos y recursos en la educación superior. Mientras más relevancia tengan los resultados escolares y cuanto más competitivo sea el sistema escolar, más probable es que quienes puedan hacerlo, recurran a las clases particulares o "educación en las sombras", como acertadamente las denomina Mark Bray, en el documento de IIPE UNESCO.

Bray sostiente que la metáfora de la ‘sombra’ se utiliza porque el fenómeno imita la educación convencional. Si el currículo de la educación formal cambia, también cambia en la sombra, y a medida que crece la corriente dominante, también crece en la sombra.

El término ‘educación en la sombra’ describe las clases privadas particulares recibidas por los alumnos después de la escuela, individualmente o en grupos. Los datos que proporciona el artículo son ilustrativos: en 2007, en Corea, el 88% de los niños que cursaban educación básica recibieron clases particulares; el 78% en la educación secundaria baja (equivalente al último sub-ciclo básico chileno) y el 62% la secundaria superior. En Inglaterra, las cifras para 2008 fueron del 12 y el 8% para alumnos de educación básica y media, respectivamente.

Como los pre-universitarios, las clases particulares son recursos disponibles en el mercado y sujetos a la capacidad de pago de las familias. Quienes pueden contratar un buen servicio de enseñanza complementaria a la que se recibe en la escuela, acumulan ventajas respecto de aquellos que no pueden hacerlo, simplemente porque carecen de los recursos para pagar.

La presión por los resultados (característica en países como Corea y Chile) lleva a las familias y a los establecimientos escolares a recurrir a estos apoyos. Aunque también ocurre en escuelas públicas o subsidiadas por el Estado, es frecuente además que los colegios pagados sugieran a las familias que contraten clases particulares para los niños que avanzan más lento que sus compañeros de curso. De este modo, se da la paradoja de que es el hogar quien subsidia al colegio en su búsqueda de resultados, pese a que evidentemente es el centro escolar quien debiera hacerse responsable de generar condiciones para que todos sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados. Pero, ¿quién no conoce a una familia donde se haya contratado clases particulares o, cuando los recursos no alcanzan, donde sea uno de los adultos el que actúa de profesor para sus hijos, aclarando dudas, ejercitando, proveyendo ejemplos, etc.?

Así como los pre-universitarios respecto de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), en una escala nacional, la educación en las sombras encubre la eficacia de cada centro escolar y, a nivel comparado, la de sistemas escolares completos. Otra vez la misma pregunta: ¿son auténticos estos resultados escolares atribuidos a la eficacia de profesores y del centro educativo, si la educación en las sombras es un factor interviniente?

(La imagen es de Christel Hendrix y se puede apreciar mejor en Flickr)

PSU y pre-universitarios

En pleno proceso de rendición de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), conviene tener a la vista el efecto de los cursos pre-universitarios que muchos estudiantes realizan para mejorar sus oportunidades de un buen resultado en dicha prueba. Esta efecto es particularmente significativo en los estudiantes que cursaron su enseñanza media en establecimientos que concentran matrícula de bajo nivel socioeducativo (esto es, bajo nivel de ingresos y capital educativo del hogar). Como es sabido, la mayoría de estos establecimientos son municipales.

Un estudio realizado en 2002 por académicos de la Universidad de Chile reportó que el rendimiento de estos estudiantes es altamente sensible a programas de entrenamiento académico intensivo (esto es, de alrededor de 4 meses de duración), de forma tal que sus puntajes en las pruebas de selección universitaria mejora en 40 puntos respecto de sus pares y casi en 100 puntos cuando se observan tasas de asistencia iguales o superiores al 80% de las clases impartidas.

Ahora que en la prensa se debate acerca del efecto de la reciente paralización docente y de las que desde 2006 ha habido en el sector municipal, resulta ilustrativo este estudio. Vale la pena atender lo siguiente:

1. En principio, las afirmaciones sobre el perjuicio que estos estudiantes han sufrido o sufrirán en sus puntajes PSU porque han tenido menos días de clases, deben ser ponderadas, porque muchos de ellos han continuado en paralelo su preparación para esta prueba de selección.
   
2. Por lo anterior, no se puede sostener rigurosamente que sus resultados PSU se expliquen por la calidad de la enseñanza durante el transcurso de la educación secundaria, ni menos aun por los días efectivos de clases lectivas en los establecimientos de origen.
   
3. Los resultados de la PSU de prácticamente todos los egresados de la enseñanza media están fuertemente relacionados con el capital cultural y educativo del hogar y la participación (exposición e intensidad) de los mismos a cursos pre-universitarios. Reitero: es claramente poco riguroso sostener que la calidad del establecimiento de origen es el factor explicativo de las diferencias de puntajes en la PSU.
   
4. Menos riguroso es, asimismo, afirmar que los puntajes PSU se explican por el tipo de dependencia del colegio de origen. Siendo válido en general este aserto, es preciso integrar la variable "Pre-universitario" al análisis. Sólo así se puede argumentar con evidencia empírica qué explica o qué se relaciona más o menos robustamente con las diferencias de puntajes PSU.

Los problemas urgentes de la educación chilena

Los problemas que el sistema escolar presenta son diversos. En la agenda de los candidatos presidenciales se mencionan de manera parcial varios de los más importantes:

1. Calidad de la docencia, su formación inicial y en servicio, la carrera profesional, los salarios, las consecuencias del buen y mal desempeño, las condiciones de trabajo en los establecimientos, la asignación del tiempo dedicado a la enseñanza en el aula y la proporción de la jornada laboral dedicada a la preparación, reflexión y evaluación de la enseñanza. Hay acuerdo casi unánime del agotamiento del esquema actual y parece urgente revisar las regulaciones nacionales al respecto.
2. Formación y liderazgo directivo, esto es, la calidad de los directivos y equipos de gestión que conducen las escuelas y liceos. Especialmente en lo que refiere a la educación pública, existe un relativo consenso acerca de la baja legitimidad e influencia de los directivos en la acción docente y los resultados de aprendizaje; hay además una percepción de un desajuste entre tradición de la dirección escolar y demandas actuales; las normativas aparecen como obstáculos para una gestión y tampoco las políticas parecen estar siendo efectivas.
3. Sostenedores y gestión local de la educación pública: salvo excepciones, los municipios no han mostrado una voluntad y capacidades para fortalecer la educación pública y proveer un servicio educativo de calidad. Una parte del problema es de marco regulatorio y de recursos; otra no menor es de entera responsabilidad de cada gestor.
4. Ampliación de la cobertura en educación parvularia, definición del sentido y alcance de la educación inicial y mejoramiento de las condiciones y capacidades de gestión. Comparativamente, Chile muestra bajos niveles de cobertura en el tramo de 0 a 5 años, pese al discurso relativo a la importancia de un "buen comienzo". Hay debilidades en las capacidades que se pueden ver agudizadas por la propia política de aumento de la cobertura y la misma política puede estar ocasionando una sobrecarga de las actuales profesionales del nivel (porque no se cumplen los coeficientes "educadora/niños" establecidos por ley y por las recomendaciones internacionales). Existe también el riesgo de "escolarizar" la educación parvularia, sobre todo por la vía de introducir mecanismos de evaluación de los aprendizajes y de los centros educativos, basados en estándares.

Sin embargo, junto con estos focos de intervención, es indispensable abordar otros igualmente urgentes:

1. Ausencia de una política de desarrollo consistente de la educación rural, en todos sus niveles. Resulta incomprensible que un país con una cobertura casi universal en el sector urbano, aun mantenga un sistema de educación rural que en muchos territorios sólo cubre de primero a sexto año de educación básica, donde no pocos de estos establecimientos son uni, bi o tridocentes. No hay sistemas consistentes de educación parvularia ni de educación media, lo cual configura un escenario de abierta lesión al derecho a la educación y a la obligatoriedad estatal de proveer oportunidades efectivas de alcanzar los 12 años de escolaridad para todos.
2. Revisión profunda de la enseñanza secundaria que vive una crisis de sentido, calidad y pertinencia. Vale la pena recordar que el movimiento estudiantil de 2006 fue mayoritariamente una protesta por la calidad y significado de la enseñanza media y, sobre este punto, no ha habido respuesta estatal. En los últimos años. la verdadera política de enseñanza media del MINEDUC se ha reducido a los liceos prioritarios (esto es, de bajos resultados) yl apoyo a la implementación del curriculum, con poca preocupación por la cultura juvenil y la pedagogía necesaria para esos jóvenes. La modificación de los ciclos educativos que estableció la LGE abre espacios para un reforma radical de la enseñanza media que implique, de paso, discutir la vigencia de la enseñanza media técnico profesional. En principio, es indispensable escuchar a los profesores que trabajan en los liceos públicos porque evidentemente allí se condensan todas las dificultades y complejidades de la enseñanza a jóvenes, cuyas condiciones de educabilidad cada vez más remiten a elementos subjetivos o psicosociales.
3. Carencia de una política adecuada para los excluidos del sistema escolar, especialmente los jóvenes en conflicto o infractores de ley, sólo abordados desde la perspectiva criminal y de seguridad pública. No hay una concepción ni la institucionalidad de una escuela y liceo para estos niños y jóvenes. Falta discusión y propuestas sobre las necesarias adecuaciones regulatorias, los procesos, los profesionales, las estrategias, tratamientos, apoyos y salidas alternativas para quienes son rotulados como "no normales" porque su comportamiento no se ajusta a los parámetros socialmente aceptados, de forma que la educación sea efectivamente un vehículo de (re)integración social para estos jóvenes. El problema es mayúsculo y las cifras y resultados sugieren que ha sido subestimado en su complejidad porque para el periodo 1990-2002, según cifras de SENAME (2005), apenas un 5% de la población atendida por esta institución (686.265 niños y jóvenes) concluyó satisfactoriamente las etapas del proceso y sólo otro 12% superó la condición de riesgo social. De estos mismos jóvenes, y según el mismo estudio, sólo un 3% alcanzó tercero o cuarto medio y sólo un 0,3% egresó con estudios técnicos o superiores.

SIMCE: ¿qué resultados son auténticos?

Si se imagina tres escuelas públicas frente al SIMCE, cada una encarándolo de modo distinto.

La escuela 1 asigna gran importancia a los puntajes obtenidos en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y toma las siguientes medidas para alcanzarlos:

• todos los alumnos son admitidos luego de sendos procesos de selección basados en las calificaciones de los años anteriores y en los resultados en una prueba de admisión administrada por el establecimiento.
• todos los alumnos aceptados deben participar en un proceso de nivelación de conocimientos durante el verano, por un lapso de dos semanas, asistiendo durante las mañanas por tres horas.
• durante el año, todos los estudiantes deben asistir a clases regularmente y la inasistencia de un alumno por dos o más días consecutivos sin aviso al establecimiento, será pesquisada mediante llamada telefónica al hogar, hasta hacer contacto con los adultos responsables.
• aquellos alumnos que obtengan una calificación menor a 4,5 en una prueba en las asignaturas de Lenguaje, Matemática o Ciencias (en la escala chilena de 1 a 7), deberán asistir a sesiones de reforzamiento los sábados por la mañana, durante tres horas.
• en los cursos que corresponda la evaluación SIMCE, todos los alumnos, sin excepción, harán reforzamiento de los contenidos evaluados por el SIMCE, durante las tardes de los días lunes, martes (una hora cada día) y los jueves (2 horas), en el transcurso del año y hasta la fecha de la rendición de las pruebas. Estas sesiones son adicionales a las clases regulares de esos alumnos, de manera que no reemplazan la enseñanza propia del año lectivo.
• la asistencia a clases en los días de rendición del SIMCE, es obligatoria.

La escuela 2 también considera importante alcanzar buenos puntajes SIMCE, pero su estrategia es otra:

• no realiza procesos de selección porque su matrícula es baja. Por lo mismo, sus ingresos son apenas suficientes para cubrir los gastos regulares de funcionamiento.
• dos meses antes de la fecha de rendición de las pruebas SIMCE, los alumnos de los cursos que serán evaluados, comienzan a realizar ensayos cada dos semanas y a reforzar contenidos sobre la base del procesamiento de los resultados de esos ensayos.
• para lo anterior, ocupan las horas que el curriculum oficial reserva para otras asignaturas y, además, en las últimas dos semanas, dedican íntegramente las horas de Lenguaje, Matemática y Ciencias, a reforzar contenidos y mejorar la rapidez de las respuestas de los alumnos.

La escuela 3, por su parte, tiene características similares a la escuela 2 en términos del tipo de alumnos que asisten, aunque su valoración del SIMCE es distinta porque estima que:

1. hay que situar las evaluaciones estandarizadas en su lugar, esto es, como insumos para la decisión de políticas educacionales, pues sus resultados no son comparables entre escuelas y no reportan información relevante para los profesores. Ello porque sus resultados son desagregados hasta el nivel de curso y, dentro de éste, por niveles de logro (NL). Sin embargo, no es posible identificar a los alumnos dentro de cada NL.
2. no es legítimo que una evaluación externa como el SIMCE monopolice el curriculum y la enseñanza.

Por estas consideraciones, su planteamiento frente al SIMCE es:

• ninguna preparación especial ni durante el año ni en las proximidades de la fecha de rendición.
• en cambio, realizan mediciones internas a todos los alumnos, en todos los cursos, dos veces por semestre, identifican el nivel de aprendizaje alcanzado por los niños, ajustan la enseñanza a dichos resultados y a los objetivos previstos para el curso (esto es, utilizan esa información para saber cómo seguir enseñando según dónde están los alumnos) e identifican a los alumnos que presentan mayor rezago en sus aprendizajes. Lo anterior sin modificar los horarios de cada asignatura ni afectar a las demás.
• los sábados por la tarde, durante 2 horas, los alumnos con rezago son apoyados por estudiantes de pedagogía voluntarios.

A la hora de conocer los resultados, la escuela 1 se ubica entre las primeras 10 escuelas públicas del país; la escuela 2 ocupa un lugar destacado en su comuna y entre las escuelas de población escolar similar de la región; la escuela 3 ocupa un lugar intermedio en su comuna.

En números absolutos, la escuela 1 es la más efectiva. En términos relativos, quizá también pero no es posible decirlo categóricamente. Sin embargo, la situación arriba graficada pone de relieve la realidad de muchas escuelas que son comparadas año tras año, sin que estos factores intervinientes sean contemplados. De hecho, no se sabe cuántas horas son dedicadas por cada escuela a la enseñanza en el aula, ni menos aun cuántas de estas horas son efectivas.

Este aspecto puede ser conocido como "cobertura curricular" y configura la expresión más primaria de las oportunidades de aprendizaje. Entonces, si las horas de enseñanza son un indicador de oportunidades de aprendizaje, ¿se puede comparar escuelas con tanta diferencia de oportunidades de aprendizaje?, ¿cuántas horas de enseñanza serán necesarias para alcanzar sobre los 320 puntos en el SIMCE?, ¿serán las horas que el curriculum oficial asigna o será que éste se queda corto en su estimación? A juzgar por el caso de las escuelas 1 y 2, no parecen suficientes.

Si esto es correcto para la comparación entre escuelas nacionales, ¿ocurrirá algo parecido cuando se entregan resultados de pruebas internacionales como las de PISA?, ¿cuántas horas a la enseñanza del Lenguaje, Matemática y Ciencias son asignadas en los currículos de los países de alto desempeño en estas pruebas?

Entonces, ¿qué resultados en pruebas estandarizadas son auténticos?

Gobierno de la educación

En Chile, suele ocurrir que el Ministerio de Educación sea dirigido por no expertos, en contraste con otras carteras donde, por lo menos en las últimas décadas, se ha impuesto el criterio de la autoridad técnica y no sólo político-administrativa como requisito de conducción (como ocurre típicamente en Economía y Hacienda).

Para comprender lo anterior se puede recurrir a tres lecturas posibles. La primera, que se puede definir como directa y benevola, afirma que hay un claro pre-concepto acerca de la educación como objeto o área de gobierno según el cual el gobierno del sistema escolar no requiere conocimientos específicos, sino capacidades genéricas de conducción. Por consiguiente, tópicos tales como el curriculum, la evaluación, la gestión escolar, las necesidades educativas especiales, el clima escolar, la efectividad docente, la educación parvularia, por nombrar algunos, pueden ser suficientemente comprendidos y dirigidos en sus líneas estratégicas, por ingenieros, abogados, economistas, trabajadores sociales, historiadores y, según muestra la escasa presencia de pedagogos como autoridades nacionales (sólo una persona de formación universitaria en Educación ha dirigido el Ministerio de Educación en los últimos 19 años), hasta por profesores.

Una segunda lectura, menos benévola, indica además que las autoridades de gobierno piensan que la educación es demasido importante para el desarrollo del país, como para dejarla en manos de los profesores.

Una tercera lectura, algo ingenua tal vez, es que la educación es un campo inter o multidisciplinario, lo cual habilita a muchos para que encabecen el Ministerio de Educación -siempre que comprendan la complejidad del fenómeno educativo y la naturaleza relacional del sistema escolar- . En contraste, la economía es un campo menos abierto o más estrecho, lo cual hace necesario que se ocupen de su gobierno sólo quienes se han adentrado en sus vericuetos.

Si se explora las oficinas del Ministerio de Educación, por lo demás, parece confirmarse la idea de que la educación es cada vez más considerada como un campo multidisciplinario y cada vez menos un terreno de pedagogos. Posiblemente hoy haya más antropológos, sociólogos, psicólogos, economistas, trabajadores sociales e ingenieros, que profesores gestionando programas e iniciativas de reforma.

¿Tiene importancia lo anterior? Desde la perspectiva de los actores escolares, sin duda. Para los profesores que trabajan en las escuelas y liceos, la legitimidad o credibilidad de los discursos nacionales sobre el sistema escolar y la importancia de la educación, tiene como filtro inevitable, al hablante en tanto forastero o lugareño. Dicho más simple: los profesores tienden a creer más en quienes saben de educación porque se han formado en las mismas aulas que ellos; los profesores confían más en aquellas personas en quienes pueden percibir o reconocer un conocimiento de terreno, de los barrios y de los niños y jóvenes de carne hueso en las salas de clase. Y si además quienes hablan y gobiernan la educación, pueden acreditar experiencia relevante y exitosa en contextos análogos a los de los profesores y familias que cotidianamente asisten a las escuelas y liceos, entonces la apertura a la escucha tiende a ser mayor.

Lamentablemente, la tendencia en las cúpulas de gobierno es inversa. Las autoridades administrativas del sistema escolar hablan generalidades sobre el sistema escolar y/o tambalean frente a una pregunta específica de un periodista. Sobre todo al iniciar su periodo como autoridad nacional, su conocimiento del sistema escolar y especialmente de las escuelas, liceos y docentes a los que enfocan las políticas, rara vez se diferencia del que posee cualquier ciudadano bien informado. Y esto los profesores y la comunidad escolar no tardan mucho en advertirlo; el gobierno sí...

Políticas de pedagogía y gestión escolar. Una perspectiva relacional.

Los modelos institucionales o las formas de organizar la escuela y el sistema escolar, no son independientes del discurso pedagógico; no hay management ni teoría de la organización escolar neutra o desvinculada de la teoría pedagógica. Se puede, evidentemente, comprender la pedagogía y la gestión escolar como objetos o “realidades” independientes, pero es bastante obvio que los modos de comprender y experimentar los procesos de aula en lo cotidiano, por ejemplo, no están desconectados de lo que pasa al docente y a los alumnos fuera y en el aula (a cada uno en sí y a cada uno en relación con los otros). Hay, de manera casi ineludible, una demanda de pensar relacionalmente la escuela y sus diversos procesos porque la escuela y sus procesos “están en relación”, esto es, están imbricados, influidos recíprocamente, ligados e interdependientes en sus razones y consecuencias.

Por cierto, las políticas no escapan a esta demanda. Cuando cada uno de los objetivos de política se vincula con la escuela, cuando entra en contacto con la cultura escolar, ya no es la misma política; cuando la pedagogía se conecta con la gestión, tampoco. Así, por ejemplo, las políticas pueden influir o regular la enseñanza en el aula informando a las familias y a la sociedad, los resultados obtenidos por los alumnos en pruebas nacionales de medición de aprendizajes. En este caso, la referencia –simbólica o directa- a los resultados en una prueba nacional conecta a los sujetos “docente”, “alumnos”, “director”, “supervisor”, “familias”, modificando sus respectivos dominios y generando –o resignificando- un vínculo entre ellos. A partir de ese momento, se ha establecido una relación, un espacio de significados con un potencial efecto de acción recíproca. Esta acción se concreta, por ejemplo, en la decisión docente –a menudo impulsada por la preocupación directiva por mejores resultados de gestión- de poner mayor foco en los espacios y contenidos curriculares que son objeto de medición en las pruebas nacionales. ¿Qué nuevos efectos tiene esta decisión? En contextos de pobreza y vulnerabilidad socioeducativa, uno de estos efectos toma la forma de un recorte curricular, porque el desarrollo de los contenidos requiere mayor tiempo que en otros (aquellos donde las condiciones para enseñar y aprender son más favorables); asimismo, se modifican las prácticas de evaluación para adecuarlas incluso formalmente a las modalidades impuestas por las pruebas nacionales y, en otros casos, se tiende a alterar la rutina el calendario escolar para incluir operativos de evaluación que replican la evaluación nacional.

Las relaciones, así conceptualizadas, no son objeto de políticas. Las políticas tienen como objeto, a actores (docentes, directivos, familias, estudiantes) o procesos (curriculum, evaluación, gestión, financiamiento), pero es infrecuente que haya políticas orientadas hacia una relación. Las excepciones más conocidas son la relación “familia-escuela” y la relación “escuela-comunidad”, pero –pese a su centralidad- no hay políticas que explícitamente se enfoquen hacia la relación “profesor-alumno”, aunque todas quieren converger allí.

Estas relaciones se construyen entre los actores y no sólo con y desde sus objetos. Por ejemplo, el curriculum prescrito no es independiente de las interpretaciones que los especialistas hacen de éste ni el curriculum es el mismo en manos en los profesores. En este sentido, no es el curriculum prescrito oficialmente lo que estructura la enseñanza; lo estructurante es el significado que este curriculum adquiere en el contexto de las relaciones actualmente vigentes entre los diversos actores que se ven implicados en la implementación curricular. Planteado en referencia a las relaciones antes dichas, el curriculum prescrito atraviesa y es atravesado por la singularidad de la relación “docente/escuela/sistema escolar”: primero, por los discursos y significados atribuidos por quienes diseñan el curriculum, por el modo en que lo hacen y por el modo en que conciben al docente. Después, por el modo en que dicho curriculum es difundido. Luego, por el modo en que los administradores del sistema escolar en el nivel local, dialogan con directivos y docentes, etc. Tiene poco sentido, por tanto, pretender una comprensión esencialista o canónica del curriculum. De manera ineludible, se escurre y muta hacia los significados del curriculum generados en las relaciones sociales y escolares. Y es esta capacidad para contener los usos y las marcas sociales y escolares lo que finalmente le da su fuerza disciplinaria o legitimadora.

El texto anterior es un fragmento del libro "De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina", editado por IIPE UNESCO Buenos Aires. El capítulo y el libro al que pertenecen estos párrafos se puede descargar en el sitio de la OEI.

Lecciones de una paralización

Hace unos días, un lector de El Mercurio publicaba una reflexión interesante en el contexto de las paralizaciones docentes. En breve, su argumento es que hay huelgas legítimas y otras no tanto. Las primeras son aquellas que son empleadas como un recurso de negociación, sabiendo que los efectos de la misma inciden sólo o predominantemente en las partes, esto es, están acotados a los implicados en forma directa en el conflicto. El otro tipo de huelga, de legitimidad dudosa, es aquél cuyos efectos terminan por castigar a terceros ajenos al conflicto. Queda claro que las paralizaciones del primer tipo tienden a ser las que se dan entre empleador y trabajadores de una empresa privada, cuya producción es interrumpida. Queda también claro que las paralizaciones del segundo tipo sueles ser las que afectan la continuidad de un servicio público (como salud y educación) o de interés público (por ejemplo, telefonía y otras formas de telecomunicación), donde los beneficiarios u usuarios se ven afectados, sea porque se les impide acceder a las oportunidades de enseñanza, sea porque se les impide la atención médica, sea porque el paro bloquea el servicio contratado.

Los derechos de los usuarios y beneficiarios de los servicios públicos no pueden ser usados como medio de presión o moneda de cambio en un conflicto. Incluso cuando se plantean demandas que la sociedad comparte, los dirigentes de un gremio que conscientemente recurren al paro sabiendo que los derechos de la población (o parte de ella) se verán afectados, evidencian cierta laxitud moral que resta legitimidad a sus reclamos. Finalmente, se trata de dirigentes que apelan a medios ilegítimos para fines privados (los de sus representados y no los de la ciudadanía).

Opiniones convergentes con lo anterior han expresado muchos analistas: el paro docente se mueve por un carril distinto al mejoramiento de la calidad de la educación y sus efectos pueden ser graves, tanto para la educación pública como para los mismos profesores.

Pese a que la dirigencia del gremio ha hecho pública una propuesta de salida al paro, a estas alturas, la preocupación entre los docentes se ha transformado en franca desazón: el paro docente pierde fuerza e instala entre los docentes la sensación de derrota, ingratitud, soledad y frustración. Algunas de las razones para ello son las siguientes:

• La estrategia planteada por el gremio fue errónea. equivocó el diagnóstico sobre la adhesión social, la sensibilidad política, la oportunidad y la posición gubernamental. Erró también en la forma de negociar, al no avanzar en una agenda que articulara sus intereses privados y gremiales, con otros intereses de carácter colectivo y propiamente educativos, como son la revisión de la carrera docente, el uso del tiempo en el aula y el tiempo de preparación de clases, las condiciones de trabajo en la escuela, etc. Al contrario, el discurso gremial ha sido monocorde.


• Las familias que tienen sus hijos en la educación pública, perciben la justicia del reclamo, pero no la justeza de los medios. El fin no justifica los medios y no hay forma de que una familia estime legítimo un paro cuando el futuro de sus hijos se ve afectado directa e inmediatamente, aun cuando en rigor el efecto real pueda ser menor.


• Los docentes que se plegaron al paro, tal vez hayan visto acá una oportunidad de reparación y reconocimiento social a su contribución. Es cierto que los profesores que trabajan en escuelas y liceos públicos hacen un servicio incomparable y de alto desgaste para ellos mismos porque las condiciones de educabilidad son cada vez más complejas en sus aulas. Así visto, es incuestionable que merecen un mejor trato. Pero en la coyuntura actual, ello no se resulta posible y los docentes ahora sienten el abandono y la ingratitud de la sociedad.

Para el gobierno, esta paralización y su resultado también es un derrota. Las transformaciones educativas, especialmente en la educación pública, no han sido nunca ni serán viables sin el apoyo de los profesores: ¿cómo se recupera la confianza?

Los profesores y las deudas 3

El conflicto entre Colegio de Profesores y Gobierno sigue abierto, con pocos visos públicos de acuerdo. Mientras, la prensa comienza a olvidar el conflicto y pone en sus titulares a nuevos episodios de violencia escolar, con el mismo cariz de siempre: agresiones entre alumnos o entre alumnos y profesores, en establecimientos situados en contextos de pobreza, y donde los protagonistas son estudiantes cuyas biografías incluyen abandono parental y proveniencia de hogares "disfuncionales". De este modo, la prensa, basada en prejuicios y poca reflexión, abona la tesis del estigma de la violencia como parte de la pobreza, como si ambas fueran siamesas.

Aunque el conflicto docente se ha debilitado en la prensa y, según cifras dadas por los medios, también entre los mismos docentes que dejan las marchas callejeras y paulatinamente vuelven a las aulas, El Mercurio hoy editorializa sobre la educación municipal y la dirigencia gremial. El argumento es conocido: el paro debilita la educación pública que los docentes dicen defender y, además, causa el creciente vaciamiento de las aulas públicas como consecuencia la evaluación negativa de las familias que deciden abandonarla y llevar a su hijos a la educación privada subvencionada. En su argumento, la editorial recupera la encuesta de Libertad y Desarrollo que se comentara en el post anterior: un cuarto de los consultados cambiaría a sus hijos del colegio si éste paralizara. Lo que no dice El Mercurio es lo que en ese post se destacó: que un 70% de los encuestados afirmó otra cosa: apoyaría el paro o pediría que éste concluyera. Pero no se iría del colegio.

Tal vez las familias no se vayan de la escuela pública, pero sí desesperan... ¿Cuánto del ocaso de la educación pública se debe a las paralizaciones docentes? La dirigencia del Colegio de Profesores parece no sopesar este efecto. Resulta difícil sostener un relato sobre la importancia de la educación pública cuando uno de sus principales agentes se empeña, por razones que pueden considerar legítimas, en mostrar un gremio ensimismado en sus demandas y con poca apertura a discutir si el modo de abordar esas demandas es o no compatible con el ideario de la educación pública que aquella dirigencia enarbola.

Tal vez esta sea una de las deudas de los profesores: construir una auténtica perspectiva que equilibre la reivindicación sindical y la mirada político pedagógica. Es un hecho que la dirigencia del Colegio de Profesores de Chile hoy no es la dirigencia de los profesores de Chile, ni siquiera del conjunto de los profesores que trabajan en establecimientos de financiamiento estatal. Es, con mucho, la cara visible de una fracción de los docentes de establecimientos municipales que ahora parecen más interesados en recuperar sólo lo que consideran justo para ellos.

Los profesores y las deudas 2

Ayer se conoció una encuesta del Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) donde se ratifica el respaldo relativo de los apoderados o las familias al paro docente. De la encuesta se ha destacado cuatro datos:

1. El alto nivel de rechazo (64% de los consultados) que este paro tiene.
2. La constatación de que la mayoría de la gente desconoce las causas de la deuda histórica (56% declara no conocer el origen).
3. La atribución de responsabilidad del estado actual de la educación al gobierno (60% cree que se debe a las políticas del gobierno), seguido luego por los municipios (20%) y los profesores (11%).
4. El 68% de las familias consultadas estiman que se debe mejorar el salario docente, siempre que ello se asocie al desempeño y a los resultados de los alumnos.

Así pues, se puede postular que: a) el rechazo se debe sobre todo a los trastornos que provoca en las rutinas cotidianas de las familias y en parte a que los apoderados no saben bien por qué los profesores reclaman; b) pese a que rechazan el paro, la gente estima que el gobierno no ha sido eficaz en el mejoramiento de la educación, y c) hay conciencia de que los docentes deben ser mejor remunerados, pero ese aumento debe ser consecuencia de una mejor docencia y más aprendizajes de los alumnos.

Las tres afirmaciones divulgadas por la prensa, sin embargo, no son las únicas que aporta la encuesta de LyD. Hay una más que resulta igualmente interesante:

• A la pregunta de qué medidas tomaría el apoderado si el colegio al que asiste su hijo está en paro, las respuestas de los consultados son que el 24% buscaría otro establecimiento, el 34% solicitaría que el paro terminara y un 37% solidarizaría con los docentes en la paralización.
• Es decir, los apoderados consultados no confirman la advertencia que tanto las autoridades del MINEDUC y los alcaldes, entre otros, hacen sobre el éxodo que causarían los paros en establecimientos públicos hacia establecimientos privados subvencionados. Al revés, de las respuestas del 71% de los encuestados se puede inferir que no sólo se quedarían en el colegio en paro, sino que la mitad lo apoyaría activamente.

Mientras las partes en conflicto siguen negociando, los análisis comienzan a integrar otras variables. Desde la perspectiva política, es sugerente pensar este paro como parte de una disputa política donde se enfrentan el Ministro de Hacienda, un gremio controlado por el PC y los diputados y senadores que buscan votos en la elección ad portas.

Los profesores y las deudas

El paro de docentes del sector municipal, convocado por el Colegio de Profesores, ha generado un movimiento distinto de ocasiones anteriores. Las razones de la paralización son conocidas: es el reclamo por el pago de la llamada "deuda histórica", esto es, la demanda por la recuperación actualizada de una asignación que los docentes hoy municipales perdieron en la década de 1980, luego que la dictadura transfiriera la administración de los establecimientos fiscales a los municipios. Pese a que las instancias judiciales y administrativas nacionales han señalado que dicha deuda no tiene sustento jurídico porque diversas normativas (entre ellas, el Estatuto Docente promulgado en 1991) derogaron las asignaciones reclamadas y porque además las deudas han prescrito legalmente dados los años pasados, y aunque se ha dicho que la demanda judicial sigue abierta en la Corte Internacional de Derechos Humanos (por lo menos por un grupo de docentes), la dirigencia gremial tácitamente ha reconocido que las bases legales del reclamo son mínimas, pues ha insistido en la necesidad de un proyecto de ley de discusión inmediata en el Congreso, condición sólo indispensable si se asume es que en la práctica no hay espacios jurídicos para sustentar la eventual solución a la deuda.

Con todo, en contraste con otras reivindicaciones señaladas por la dirigencia nacional del Colegio de Profesores, esta vez concurren algunas características singulares que probablemente sean explicativas del curso actual de los acontecimientos:

1. La demanda ha concitado un apoyo transversal entre políticos, al punto que se ha rechazado en primera instancia el presupuesto 2010 de Educación. Izquierda, centro y derechas unidas por una causa que antes los dividía. Hoy, gracias a la influencia de la conyuntura y la calculadora electoral, marchan juntas contra la postura gubernamental.
2. El gobierno ha sostenido que la deuda no existe ni jurídica ni moralmente. En el primer caso, se apoya en la prescripción legal de la deuda y su falta de sustento según dictámenes de la Contraloría General de la República y el Poder Judicial. En el segundo, porque los salarios docentes han mejorado significativamente desde 1990, incluyendo incentivos especiales para el retiro y subsidio a docentes cuyas rentas son bajas. Sin embargo, el problema de esta posición es que es distinta de la manifestada en oportunidades anteriores, como lo evidencia el registro de una opinión reciente del Ministro Viera Gallo y el que haya sido el propio gobierno quien haya respaldado la creación de una comisión especial en la Cámara de Diputados, presidida por el Diputado Carlos Montes.
3. Los representantes del colegios privados pagados y subvencionados han tomado la decisión de ofrecer apoyo a los estudiantes afectados por la paralización, creando programas o talleres de refuerzo en Lenguaje y Matemática, en sus propios establecimientos y con cargo a su presupuesto, en una acción que puede interpretarse como un auténtico interés por mitigar los perjuicios que estos paros ocasionan a los estudiantes (especialmente aquellos que en diciembre rendirán la Prueba de Selección Universitaria PSU) y/o como un intento de ampliar su matrícula, alentando la migración de estudiantes de escuelas y liceos municipales a sus propios recintos.
4. El MINEDUC ha apoyado estas medidas, en una acción consonante con la estrategia de rechazo al paro. Asimismo, ha señalado que está abierto al diálogo con los docentes, pero con una agenda amplia que analice las demandas gremiales en el contexto de la carrera docente y las necesarias transformaciones a la educación.
   
5. Los alcaldes se han pronunciado en contra y algunos dirigentes vecinales han interpuesto recursos judiciales contra los dirigentes del Colegio de Profesores argumentando que el paro lesiona el Derecho a la Educación de los estudiantes afectados.

Como se aprecia, aun cuando los políticos han manifestado su apoyo al gremio docente, otros actores se manifiestan en contra y, lo más novedoso, pasan de las palabras a los hechos y actúan en una dirección opuesta. Es decir, aun cuando la demanda docente parece contar con cierta legitimidad política, no se puede sostener lo mismo desde la óptica de otros actores sociales que han tomado la representación de los alumnos, tradicionalmente sin voz.

El gobierno mantiene firme su posición de negar la deuda, pero invitar a conversar de las reformas a la situación docente en un contexto más amplio y con la vista en el futuro. Sin embargo, con los políticos, diputados y senadores enfrentándolo, resulta inviable que la propuesta gubernamental sea escuchada, sobre todo cuando existe la percepción que buena parte de la responsabilidad de la situación actual obedece a decisiones tomadas o postergadas por los gobiernos de la Concertación en estos años, como bien lo expresa J.J. Brunner.

Reforma educacional en Chile: revisión panorámica y discusión actual

La reforma chilena ya cumple casi dos décadas y su trayectoria mantiene una relativa continuidad. Con todo, es posible reconocer al menos cuatro etapas desde 1990 a la fecha y un repertorio amplio de políticas no siempre convergentes o bien pensadas. Una primera etapa es ahora denominada de "normalización" o "pre-reforma", para denotar que es a partir de 2006 que masivamente se comienza a utilizar el concepto de "reforma" que, como es obvio, viene a ser la segunda etapa. La tercera etapa es aquella que inaugura el nuevo siglo y que significó una revisión crítica de las políticas de los 90 y su resultados. Con algo de impaciencia e insatisfacción por el balance, se llamó a esta etapa "la reforma al aula" por su énfasis en el modelamiento de la acción docente en la enseñanza, pero también se la conoce como la etapa de los éstándares, por la ola de "marcos de desempeño" que se han formulado en los años que van de esta década (Marco de la Buena Enseñanza, Marco de la Buena Dirección, Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, Mapas de Aprendizaje y Niveles de Logro). Todo lo anterior, sin embargo, se vio remecido por la "revolución de los pingüinos del 2006, que impuso una agenda de transformaciones estructurales del sistema escolar chileno aun no resueltas.

De estos y otros temas se trata en el material siguiente que sirvió de base a dos sesiones lectivas con estudiantes del magíster en gestión escolar de calidad de la Universidad del Desarrollo (UDD), en su versión Valparaíso.

Carrera docente en Chile

Hace unos días, en un seminario internacional, se anunció la propuesta ministerial para una nueva Carrera Docente, esto es, la trayectoria profesional definida por el MINEDUC para los educadores. Uno de los puntos de debate es el despliegue de esta propuesta: o mantiene la cobertura radicada en los establecimientos municipales o se amplía a los docentes que trabajan en establecimientos privados subvencionados por el Estado. Otro foco de discusión es el repertorio de instrumentos que operacionalizarán la propuesta: hasta ahora se desconocen. Las primeras reacciones a la difusión del proyecto se pueden leer en la nota de El Mercurio del 15 de octubre pasado.

Los documentos presentados en el Seminario Internacional, incluyendo el primero de propuesta de la nueva carrera docente, pueden ser descargados acá. Tal vez los primeros aspectos que llaman la atención en estos documentos son dos: a) la falta de una buena estrategia comunicacional para presentar este diseño; y b) la tendencia a complicar la trayectoria y no, como sugiere el sentido común, a hacerla simple y transparente. Es claro que los criterios básicos de una buena carrera son dos: debe vincular estrechamente la promoción a la mejora salarial (lo cual implica que los incentivos simbólicos deben ser moderados o equilibrados con las compensaciones monetarias) y debe efectivamente parecer una carrera ascendente y no sólo un aumento de remuneraciones revestido de una calificación eufemística de la nueva posición si, en definitiva, se sigue haciendo lo mismo. Es decir, debe propiciar un enriquecimiento del cargo y la función y, alternativamente, ser acompañada de una opción de ascenso en la estructura del sistema escolar, misma que el docente debe evaluar. En otras palabras, dado que la escuela suele tener pocos niveles jerárquicos y dado que cada una goza de ciertos grados de autonomía en un sistema de cuasimercado como el chileno, la posibilidad de ascenso debe existir, pero no ser automática, como ocurre en países de la región.

Estándares y focalización en el sistema escolar chileno

La Revista Docencia, del Colegio de Profesores, publica una reflexión sobre la implementación de reformas basadas en estándares en Chile, graficadas en la centralidad del SIMCE como conjunto de dispositivos de medición y regulación del proceso educativo, que ya ha superado largamente los propósitos iniciales de informar a la comunidad sobre el estado de los aprendizajes escolares y proveer indicaciones sobre la efectividad de las políticas. Ahora, el SIMCE recopila más información de la que parece posible sistematizar y emplear razonablemente. Mientras, los usos del SIMCE son múltiples:

1. Aporta elementos para la toma de decisiones educativas a las familias
2. Contribuye a la verificación de logro de metas de escuelas
3. Sirve para establecer si una escuela es o no capaz de gestionar sus procesos de enseñanza con autonomía (como ocurre en el marco de las denominadas "escuelas SEP")
   
4. Posibilita el control social y la rendición de cuentas de la escuela
5. Permite identificar grupos objetivo de la política (focalización)
6. Sirve para discernir beneficiarios de incentivos docentes
7. Clasifica las escuelas en rankings (efecto perverso conscientemente tolerado por los responsables del sistema escolar)

Aunque no cabe señalar que es lo mismo, hay cierto paralelo entre el protagonismo actual del SIMCE en Chile y sus referentes internacionales como PISA. A este respecto, un certero llamado de atención sobre los riesgos de fundar decisiones de política en los resultados de este último es rescatado por Gregory Elacqua en el Blog de Educar del CPCE.

Reformas educativas en América Latina

Una breve e ilustrativa síntesis de las reformas educativas que emprenden o están prontos a iniciar los países latinoamericanos se publica en El Mercurio. Algunas de ellas han significado renovar las leyes que regulan el sistema escolar respectivo (como en Argentina, Chile, Ecuador y Venezuela); otras se han centrado en procesos, infraestructura y equipamiento (como en Colombia); otras han puesto el foco en los docentes (como en Perú) y otras avanzan hacia un nuevo intento de renovación de la educación secundaria, luego de constatar el fracaso de anteriores experiencias (como en Argentina).

Formar profesores desde la subjetividad

J.E. García-Huidobro publica hoy un post en su blog de La Tercera, donde expone sus dudas sobre la tendencia actual de políticas de formación docente. Señala un punto interesante: las políticas dirigidas a los docentes deben partir por trabajar la subjetividad de los mismos. Argumenta que hay un problema difícil de resolver y que consiste en el deterioro de la imagen del docente en la sociedad que, inevitablemente, erosiona la identidad docente y con ello su apertura al cambio. Los medios y la propia política educativa han cuestionado la efectividad docente, las capacidades e incluso las ganas de los maestros para mejorar, enrostrándoles el esfuerzo sostenido que el Estado ha hecho en beneficio de aquéllos, aumentando salarios y modificando las condiciones en las cuales deben trabajar en escuelas y liceos.