Acreditación de la Educación Superior en Chile

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El debate es amplio y ha sido difundido hasta el hartazgo. Por cierto, las miradas son interesadas y buena parte de ellas intenta criticar la acción de los actores de ayer o de hoy, según sea la militancia del comentarista. El gobierno de Chile intentó regular la agenda, pero se vio superado por la coyuntura, sobre todo luego de la renuncia del Ministro Ribera, cuestionado por actuaciones que parecen estéticamente reprochables (digamos que aun falta probar si hay delito o irregularidad administrativa en ellas).

Pues bien, ayer se anunció un proyecto de ley que busca reformar el sistema de acreditación de la educación superior chilena. Por ahora, es un anuncio y no se conoce el proyecto en sí, lo cual ya es una nota característica de la política comunicacional del actual gobierno (o sea, anunciar solo los titulares de lo que va a hacer).

En lo esencial, el sistema de acreditación actual opera en dos modalidades: una institucional (radicada en la Comisión Nacional de Acreditación CNA) y otra de programas (carreras), en manos de agencias privadas que operan en una suerte de mercado. El principal cuestionamiento de estos días remite a la CNA, pero antes también se ha criticado a las agencias privadas, básicamente porque hay un muy tenue límite entre las universidades y las agencias, las que no pocas veces comparten o intercambian profesionales, sin que medie un adecuado periodo de moratoria entre ambas responsabilidades. Hay que decir además que el cuestionamiento a la CNA es, por extensión, una crítica al modelo de acreditación por agencias, puesto que el aval o ministro de fe de la calidad de las acreditaciones de carrera efectuadas por agencias es la hoy muy devaluada CNA.

La acreditación institucional y de programas esta regulada por una ley que, como todas, es fruto de las transacciones que hicieron posible su aprobación. Por consiguiente, su forma definitiva es el resultado de esa negociación y no necesariamente responsabilidad exclusiva del gobierno de turno. En el caso de la acreditación institucional, la modalidad vigente señala como obligatoria la revisión y evaluación de la gestión institucional y de la docencia de pregrado. Son voluntarias, en cambio, la gestión de la vinculación con el medio, la docencia de postgrado y la investigación. Se puede decir, entonces, que para la ley actual, una institución de educación superior, para ser acreditada como tal, debe satisfacer ciertos mínimos de gestión y prestar servicios de docencia conducentes a un título profesional. Esto es aplicable tanto para los centros de formación técnica (CFT), los institutos profesionales (IP) y las universidades.

Ahora bien, este modo de operar hace posible que una institución de educación superior (IES) pregone su calidad de acreditada, sin que existan garantías que dicha calidad se despliega en toda su oferta ni sedes; dicho de otra forma, una IES puede ser adecuadamente gestionada y tener bien estructurados sus procesos generales o transversales de gestión de la docencia conducente a título, pero de ello no se puede colegir que una determinada carrera provea una formación de calidad. Más claramente, las carreras -salvo Medicina y Pedagogía- no tienen acreditación obligatoria, lo que significa que alguna IES puede estar titulando a ingenieros, abogados o sociólogos sobre la base de programas formativos cuya calidad es un misterio.

Pero el problema de la acreditación institucional y de carreras no está solo en el proceso y su singular lógica interna. El foco de corrupción más frecuente es la vinculación que el Estado hizo entre la obtención de los subsidios y ayudas estatales y la mentada acreditación. Los casos de acreditaciones cuestionables de universidades estatales y privadas que se han denunciado se deben a este vínculo perverso.

El tercer foco problemático es la composición de la CNA, hoy marcada por una representación de los mismos actores evaluados. Así de claro: basados en la ley actual, las propias IES designan representantes que gestionan a la entidad que luego los evaluará. Por esta vía, el lobby y la captura (la cooptación de los integrates del Consejo de la CNA por parte de las IES) no pueden sino debilitar el tejido del sistema de accountability que subyace en la acreditación.

Estos son los problemas que parece querer atacar el proyecto de ley que enviará el gobierno al Congreso: a) composición de la CNA y b) contenido y despliegue de la acreditación. En la información gubernamental hasta ahora conocida se mantiene la relación entre la calidad de IEs acreditada y la posibilidad de acceso a recursos públicos. De acá se deduce una hipótesis: el problema no es el vínculo entre acreditación e financiamiento garantizado por el Estado; el problema son los incentivos y consecuencias del fraude.

Por otra parte, para evitar los conflictos de interés, el proyecto anunciado modificará la forma en que será conformada la CNA (será por el sistema de alta dirección pública y por designación presidencial, según dicen) y, con igual objetivo, también suprimirá la participación de las agencias privadas en la acreditación de carreras obligatorias. Ello porque, en el futuro esquema, la acreditación se hará más comprehensiva y, basada en estándares mínimos, juzgará tanto factores institucionales como de gestión de carreras, entre ellas la de acreditación obligatoria (Pedagogía y Medicina) y otras definidas aleatoriamente.

Lucro y educación superior: una opinión ponderada

Febriles, rabiosas, depresivas y complacientes, campean las opiniones sobre las universidades privadas, el ahora vapuleado sistema de acreditación, los incentivos perversos de parte del Estado, el ánimo de lucro y la inmoralidad de los actos de algunos, la aversión al control estatal, la indolencia ministerial y mucho más. En medio de esta feria de comentarios, hoy se publica una columna de Roberto Meza, en El Mostrador, que condensa a mi juicio con proverbial calma, realismo y equilibrio, la actual situación y una eventual solución. La transcribo:

Lucro, educación y sentido común

Roberto Meza, en el Mostrador, 20 de diciembre de 2012

La polémica entablada entre el ex presidente Ricardo Lagos y el Ministro de Educación, Harald Beyer, sobre el lucro en la educación y el modelo de acreditación vigente, si bien tiene interés en tanto se expresan puntos de vista en torno a un tema de relevancia para los próximos 20 años, ha resultado, como otras, estéril, al tiempo que desvía inútilmente el foco de aquellos aspectos que realmente importan.

En efecto, discutir sobre las culpas de la existencia del lucro en educación superior, prohibido por ley desde 1980, pero que, como se decía en la Colonia, “se acata, pero no se cumple”; o sobre el origen de la débil o inexistente fiscalización de dichos centros de estudios, que era parte del modelo, luego de la masiva reacción estudiantil por su calidad y el develamiento de irregularidades en su gestión, termina casi por ofender al sentido común.

Toda persona madura y sensata sabe que nadie —o muy pocos— hacen algo por nada. La gran mayoría persigue retribución, sea en aprecio o bienes materiales. Si eso es así, la prohibición legal del lucro vigente desde los 80 para emprender en educación universitaria resulta superflua, en un entorno en que la utilidad o margen entre ingresos y gastos de cualquier actividad es indispensable para sobrevivir, en la medida que así se generan los recursos para seguir creciendo y desarrollándose como organización.

Se discutirá que lo que quiso decir el legislador con “lucro” es sobre aquella parte de la utilidad o margen que saca el dueño del capital, restándola de las ganancias conseguidas para pagar los gastos y que deberían reinvertirse en la Universidad para mejor docencia. Pero, entonces el problema no está en la ganancia, sino en la renta del capital. La pregunta consiguiente es, entonces, qué privado estaría dispuesto a donar sus ahorros para este noble fin. Si la respuesta es nadie —como es de suponer—, entonces la consecuencia es que la educación debería estar en manos del Estado y constituirse como carga social permanente, con todo lo que significa en uniformidad de enseñanza e influencia de poderes políticos sobre las nuevas generaciones. He ahí el quid.

Entonces, aquella legislación educacional aparentemente o quiso limitar el surgimiento de universidades privadas, dejando el peso a corporaciones públicas, financiadas por todos los chilenos vía subsidios para educar al pequeño segmento de estudiantes que podía acceder a ellas por méritos, o se esperó ingenuamente que grupos políticos, religiosos o económicos invirtieran en educación superior sólo para influir en la juventud ilustrada. Ambas posibilidades auguraban mal resultado.

Pero como “hecha la ley, hecha la trampa”, las universidades privadas que surgieron no tienen fines de lucro en sus estatutos, es decir, cumplen la ley. Y si se analizan sus balances, en general muestran resultados neutros, con ingresos y egresos similares, aunque, por cierto, las inmobiliarias a las que arriendan sus edificios e infraestructura —habitualmente con dueños similares— y que no tienen la obligación de no lucrar, presentan utilidades. Otras, como se ha visto, tienen pérdidas como Universidad e Inmobiliaria. Es un “modelo de negocios”.

Y es lógico. Porque pretender que inversiones multimillonarias como la fundación de una Universidad estén guiadas sólo por ideales filantrópicos y que sus promotores eduquen y donen sus capitales por la belleza de la solidaridad y la educación o, aún, por la influencia en currículos para imponer su visión del mundo, resulta iluso. Esto, por lo demás, ha estado claro para todos, todo el tiempo. No por casualidad se han transado Universidades privadas —sin fines de lucro— en millones de dólares. Si los estudiantes expresaron su crítica a la evidente incongruencia entre lo legislado y la práctica, fue en un acto de dignidad, mediante el cual nos dijeron: “A otro pingüino con esos cubitos de hielo”.

Por eso, ante la crítica del ex presidente, es obvio que el actual gobierno no avanzará en la dirección de una educación universitaria pública gratuita, porque ni comparte la dirección estratégica implícita, ni habría recursos fiscales para aquello —aún sin esa carga, el déficit fiscal de 2012 será de casi 5 % del PIB— y de lo que se ha tratado es esperar que los hechos, más porfiados que las palabras, terminen por asentar el sentido común para que, finalmente, el Congreso reforme la ingenua legislación de educación superior. No escapa al buen criterio que cuando una universidad persigue ganancia como objetivo central, es probable que el corazón de su misión educacional pase a segundo plano y entregue, como ha sucedido, enseñanza de mala calidad. Pero esta posible consecuencia no es un patrón, porque hay universidades privadas que persiguen fines de lucro, pero que cumplen bien su papel docente.

También es evidente que los gobiernos anteriores —por su origen ideológico— hubieran preferido tal educación pública y “gratuita”, financiada con los impuestos de todos. Pero recursos escasos alcanzaban sólo para los estudiantes que traspasaban las barreras de las pruebas de aptitud. Aquello aseguraba parte de la calidad, vía selección de los mejores puntajes, pero que, en su mayoría, provienen de buenos colegios pagados, discriminando así, a los más pobres. En la elección del mal menor parecen haber optado por la cantidad, elevando históricamente —CAE incluido— el número de jóvenes que pudieron llegar a la educación superior —muchos de ellos, los primeros de su familia—, aunque mediante el concurso de capitales privados que suplieron la falta de recursos fiscales y que, además, permiten el ingreso con puntajes PSU inferiores a los de las universidades públicas, tendiendo a igualar el acceso.

Es decir, la menor oferta de educación universitaria a que obliga la exigencia de gratuidad y estatalidad, fuerza a una selección más drástica de los estudiantes que acceden a ellas, mejorando la calidad de alumnado y disminuyendo los costos de los subsidios. Pero la consecuencia es menos profesionales y técnicos que los que hoy pueden aspirar a serlo, a través del sistema de universidades privadas.

El sentido común indica, pues, que la educación es un bien de la mayor relevancia en la sociedad de la información y el conocimiento y que, por tal motivo, las familias se desviven por educar a sus hijos, los que, sin título, parecen condenados a la pobreza. Luego, hay una demanda creciente que el Estado no puede cubrir, porque sus recursos son escasos y lo cargamos con otras múltiples prioridades, por lo que debe recurrir al capital privado. Pero aquel no trabaja por bolita de dulce. Entonces, ¿Qué hacer? ¿Seguir con la triquiñuela según la cual la Universidad privada no tiene fin de lucro, pero la Inmobiliaria si? ¿Estatizar toda la educación superior? ¿Se expropian? ¿Quién paga la expropiación? ¿Y la libertad de enseñanza? ¿Qué hacer con los 400 mil estudiantes de Universidades privadas, si hay problemas para colocar a 16 mil de la U. del Mar?

Hay pues, de una vez por todas, que legislar para permitir la ganancia legítima en las Universidades privadas, tal como en los IP y CFT, trasparentando sus objetivos y exigiendo estándares de reinversión que limiten el “lucro” hasta el punto de no hacer huir al capital de esa área. También hay que darle al Estado recursos y capacidad técnica para una mejor fiscalización y control de mallas curriculares, infraestructura, profesores y procesos, para conseguir, en unos 10 años, universidades con clara identidad y propósitos, que cumplan con requisitos básicos de solvencia, mejorando el sistema de acreditación que, respondiendo al ministro, no es “corrupto” por su diseño, sino porque los seres humanos se comportan ética o inmoralmente en cualquier orgánica, incluso en las religiosas, que deberían ser el centro de la defensa moral.

Transparentado el sistema y llevándolo desde la idea matriz de Estado Docente a uno de Sociedad Docente, el control ciudadano y la competencia hacen el resto, mientras el Estado, mediante planificación indicativa, fiscaliza y acredita calidad, premiando con subsidios crecientes a las universidades que realizan investigación y desarrollan conocimientos y con menos a las que solo hacen docencia sobre el corpus de ciencias instalado. De ese modo cortamos el nudo gordiano que tiene ya por varios años confundido al sentido común (sea por las exigencias sobredimensionadas al Estado o por el libertinaje que posibilitó) y que ha suscitado tanta polémica estéril.

El cierre del año del Ministro Beyer

Fuente: http://static.pulso.cl/20121207/1666738_380.jpg

En un medio nacional, el Ministro de Educación ha dicho que en el fondo, la  preocupación mostrada por muchos respecto de la educación es un gran bluff, una mentira. Afirmó también que han sido solo 4 ó 5 los académicos que han participado seria y sistemáticamente en la discusión. En otro medio, agregó "mientras yo sea ministro de educación, no va a haber gratuidad". Algunas de las aseveraciones del ministro son elocuentes, aunque esperables dada su trayectoria y domicilio ideológico. Cito:

¿Por qué el gobierno no ha sido tajante en plantear que en el lucro no está el problema?
Hemos sido tajantes. Hemos dicho, y lo hemos repetido en el Congreso, que lo que tenemos en el sistema escolar, por ejemplo, es una tremenda heterogeneidad  en el desempeño y está presente tanto en los establecimientos escolares con fines de lucro y los que no lo son. En Chile, existe una tradición con lucro en la educación escolar desde 1920 al menos y lo que hemos tenido durante mucho tiempo es una heterogeneidad, mucha impunidad, en el sentido más bruto de la palabra, con establecimientos que sistemáticamente lo hacen mal y nunca ha pasado nada. Eso es lo que hay que cambiar. Si me dicen que acabando con el lucro termino con los establecimientos que lo hacen mal, lo firmo inmediatamente, pero sabemos que eso no ocurrirá, tenemos suficiente evidencia empírica que eso no pasa. Y ese es el problema del sistema escolar.    

         

¿En la educación superior no sería mejor aplicar reformas que transparentaran el tema del lucro?
Podría ser hacia futuro, pero aquí hay que hacer cumplir la ley. Siempre como gobierno dijimos que esta era una discusión posible, pero aquí la ley establece que las universidades no pueden tener lucro, por lo tanto, hay que ofrecer garantías a la población de que se cumple la ley, porque eso le da credibilidad al sistema.

Por cierto, buena parte de sus opiniones se refieren a la situación crítica de la educación superior chilena y tienen como fondo el escándalo generado por el procesamiento judicial de un ex directivo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y de algunos rectores de universidades privadas. Quizá haya abonado algo también las opiniones del nuevo presidente de la CNA, quien se ha manifestado abiertamente a favor del lucro como fuerza dinamizadora de las universidades, mismas que también conceptualiza de manera franca como empresas que persiguen maximizar sus beneficios y que deben generar excedentes ("una universidad rentable es una institución que tiene capacidad para invertir en su futuro y cuyos clientes ven satisfechas sus expectativas", ha escrito en un paper recogido por "El Mostrador"). Más radicalmente, Rolf Lüders reafirma que el lucro debe ser admitido en la educación superior, abogando por "(i) permitir definitivamente la existencia de instituciones de educación superior estatales y privadas, con y sin fines de lucro, (ii) ampliar y sistematizar substancialmente la cantidad y la calidad de la información públicamente accesible por internet, (iii) distinguir para fines de regulación y de acreditación claramente -al menos- entre los institutos técnicos, las universidades dedicadas primordialmente a la enseñanza (teaching colleges), y las universidades que realizan investigación, docencia y difusión; (iv) reformular radicalmente -a la luz de la estrepitosa falla del sistema monopólico oficial- el sistema de acreditación para asimilarlo a algo parecido a lo que existe en el caso de la calificación de instrumentos financieros, que es privado y competitivo".

¿De qué se trata este nuevo impulso de opiniones a favor del lucro y por reafirmar una de las piedras  basales del sistema actual (del "modelo", dirían algunos)? 

Si se atiende el contexto, es decir, a) el entorno de críticas al propio Ministro y a la DIVESUP por su actuar pasivo en relación con los casos de las universidades privadas cuya acreditación institucional ha sido cuestionada (al respecto, el MINEDUC ha intentado deslindar responsabilidades mediante la publicación de un "especial" donde describe el rol que les cabe en la educación superior); y b) el anuncio de un proyecto de reforma al sistema de acreditación y la reactivación del proyecto de creación de una Superintendencia de Educación Superior, entonces es posible que estas declaraciones sean una toma de posición para eventuales negociaciones. Pero se trata de opiniones conocidas que, por lo mismo, no son llamativas por su contenido, sino por su forma y oportunidad. El Ministro, en particular, ¿qué efecto político previó con sus declaraciones?, ¿a quiénes les habla?

Escuelas inviables

Fuente: http://www.redmaule.com

Hace ya algunas semanas, el CIDE organizó un coloquio titulado "¿Cuándo cerrar una escuela mala?", cuyo trasfondo fue la puesta en marcha de la Agencia de Calidad de la Educación en Chile. En la ocasión, las ponencias de Gonzalo Muñoz y Alejandra Falabella estuvieron centradas en el ánalisis de la Agencia de Calidad y sus implicancias para el sistema escolar, argumentando que la pregunta inicial sobre el cierre de escuelas puede llevar a confusión o reducción.

Las tareas de la Agencia de Calidad son conocidas: a) evaluación de aprendizajes y escuelas; b) ordenación y clasificación de éstas en 4 niveles según desempeño de sus estudiantes y otros indicadores aun no conocidos (tampoco su ponderación); c) información de lo anterior a los propios establecimientos, la comunidad escolar y la sociedad en general. El proceso también incluye sugerencias y orientaciones de mejora que los establecimientos deben implementar con el apoyo del MINEDUC o de entidades privadas de asistencia técnica. El supuesto es que estas orientaciones posibilitarán un cambio y el despegue de la escuela; la escuela adquiere compromisos y la Agencia volverá a evaluar los progresos luego de cierto plazo donde se espera que los cambios hayan sido implementados y mejorado los resultados; en caso extremo, la escuela que no ha logrado un desempeño suficiente luego de 4 años, arriesga el cierre.

El ánimo de la Agencia es implementar mecanismos de responsabilización (accountability), mediante el juicio de la calidad del establecimiento y sus resultados, para lo cual recurrirá a metas y estándares de desempeño. La información a la comunidad es parte de la comprensión de la responsabilidad social que tiene cada escuela y el Estado con la sociedad, tanto porque hay recursos públicos comprometidos, como porque hay una obligación estatal de asegurar la adecuada implementación del derecho a la educación. La Agencia no proveerá apoyos, pero hará recomendaciones de mejora que debieran configurar un plan de cambios y el desarrollo de capacidades en las escuelas. Como es lógico, esto requerirá una estrecha coordinación con los sistemas de asesoría pública y privada y, mas aun, exigirá el aseguramiento de calidad de estos servicios.

Si, pese a todo este andamiaje de evaluación, información y apoyo, la escuela no logra alcanzar desempeños suficientes, arriesga el cierre. ¿Qué significa el cierre? la escuela dejará de contar con el reconocimiento oficial estatal que hace válidos los estudios allí cursados y que posibilita el acceso al financiamiento público. La escuela se hará inviable.

¿Cómo se llega a dictaminar que una escuela no debe ser existiendo? Técnicamente, una alternativa es juzgar el desempeño estimando el "efecto Escuela" o el valor agregado, lo cual supone complejas operaciones estadísticas que sustenten una "responsabilización justa", esto es, técnicamente válida, (sin sesgos asociados a la selección de estudiantes que realizan los propios establecimientos y controlando las influencias exógenas) y socialmente coherentes y comprensibles. Más claramente, se trata de estimar la influencia o aporte de la escuela en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, aislando o identificando cuál es la variación de estos resultados que se puede atribuir al accionar escolar, habida cuenta de la condición inicial de los estudiantes y del aprendizaje esperado que éstos hubiesen alcanzado en una escuela promedio. El resultado esperado es una clasificación de escuelas como la provista por un estudio de la UDP, según el cual las escuelas que agregan valor en Chile representan cerca del 30% del total. 

Como se avizora, el problema de clasificar escuelas según su desempeño es técnicamente muy difícil y las soluciones disponibles son diversas y cuestionables, dicen Carrasco y San Martín (2012), en un reciente paper sobre el tema. Por de pronto, la diferencia entre el pronóstico de aprendizaje en una escuela promedio y el pronóstico promedio para una escuela en concreto se ve influida por variables externas (típicamente, la condición socioeconómica de los estudiantes) e internas (la selección de alumnos, la agrupación también intencionada de éstos en los cursos, la calidad de la docencia, el liderazgo directivo, etc.). Por tanto, ordenar y clasificar las escuelas para juzgar su desempeño y eventual continuidad de funcionamiento puede ser más complejo aun, especialmente si se tienen a la vista las consecuencias sociales y políticas de esta categorización.

Uno de los problemas críticos de esta posibilidad, incluso suponiendo que se alcanza un consenso técnico sobre el modo de estimar el valor agregado, es que hay elementos estructurales regulatorios que introducen sesgos inherentes al sistema escolar, a saber, la selección de alumnos y el copago (o financiamiento compartido). Otro elemento estructural interviniente es la diferencia de obligaciones y de legislación en que operan los establecimientos subvencionados municipales y privados (la dependencia administrativa). Y otro elemento macro es la denominada "segregación espacial" o "efecto vecindario" que inevitablemente entra al aula e impregna la experiencia escolar (basta pensar en la riqueza y densidad de las interacciones entre estudiantes y sus familias; y entre pares en distintos escenarios sociales). 

Otro de los problemas críticos a resolver es que algunos de los factores o variables intra-escuela no son controlables o gestionables en igual medida en todos los casos, debido en buena parte a esos elementos estructurales antes enunciados. Un  ejemplo claro de cómo no se cumple este supuesto de controlabilidad es la composición y gestión docente: los establecimientos privados subvencionados tienen herramientas de presión e incentivos distintas de las escuelas municipales.

Por consiguiente, ¿es posible definir qué escuelas son inviables y deben ser cerradas?, ¿se puede sostener y defender que una escuela, luego de 4 años, debe ser clausurada porque no ha logrado mostrar que es capaz de mejorar por sus propias acciones ni aportar valor a los aprendizajes de sus estudiantes?; al contrario, ¿será posible decir que la Agencia de Calidad habrá demostrado que una escuela es exclusiva y enteramente responsable de una incapacidad sostenida para alcanzar y mantener mínimos de institucionalidad y desempeño tales que lo mejor para sus estudiantes es dejar de asistir a ella?, ¿se puede ser responsable de ser incapaz? Las preguntas parecerán retóricas mientras no se llegue a un consenso sobre el proceso, los recursos y apoyos pedagógicos necesarios para mejorar los aprendizajes escolares a niveles de estándar mínimo nacional ni se legitime las consecuencias cuando nada ha funcionado y no quede sino admitir que la escuela debe cerrar.

Tres tipos de problemas en Educación

Fuente: http://www.ndhsaa.com

Cuando se analiza la calidad de la educación y hay un esfuerzo por establecer qué factores se asocian a los resultados o la efectividad de los aprendizajes, hay argumentos que buscan centrar la discusión en el aula o la escuela y sus actores, señalando que los temas que dicen relación con la naturaleza y carácter de la educación; su lugar en la sociedad y el desarrollo de las personas; el papel del Estado, de las familias, de los individuos y de los grupos de interés, etc., no tienen incidencia relevante; lo que importa es el curriculum adecuado, la buena pedagogía, el liderazgo directivo, la autonomía escolar y los mecanismos de aseguramento de la calidad. Tampoco es pertinente al alero del mismo argumento, la discusión sobre el rol del Estado (subsidiario o no) ni si el sistema debe ser de provisión mixta. Cuando mucho se abre la posibilidad de conceder que es responsabilidad estatal definir mínimos sociales de educación garantizados, focalizar su atención en los más pobres y vulnerables, buscando compensar aquello que no es posible solo por la acción individual y la libre interacción de los actores en determinados escenarios. El lugar de la calidad es el aula y la escuela. El modo de regulación, el "modelo" y sus supuestos, no hacen más ni mejores aprendizajes en los niños y niñas.

Parece difícil oponerse a estas afirmaciones. Son también ideas que, miradas desde las familias y sus aspiraciones de un mejor futuro para sus hijos, resultan sensatas. Sin embargo, para otros, esta visión es estrecha y descuida las connotaciones socio-políticas de la educación. La escuela (el sistema educacional) debe ser un lugar de experiencias socialmente significativas y capaces de mejorar a la sociedad.  El sistema educacional no es solo una entidad productora de resultados de aprendizaje; es un espacio que se habita y donde se convive. Por lo mismo, la democracia, el respeto al otro, la integración social, se deben vivir expresivamente en la escuela. Luego, no es irrelevante la cuestión de qué tipo de escuela y que proyecto se juega en ella.

Parte de este desencuentro está en que los problemas en discusión operan en planos relacionados, pero también diferentes. En la discusión sobre el sistema educacional, a menudo se integran o confunden planos distintos que, al menos analíticamente, vale la pena distinguir. Sugiero considerar que en educación, el debate nacional (tanto en los medios de prensa como en los espacios más académicos) se da en tres planos: a) filosófico-político; b) de organización y gestión; y c) eminentemente pedagógico.

1.  La discusión filosófica-política es la más acalorada y la que desborda lo estrictamente educativo para penetrar en la concepción de sociedad, sujeto y Estado que subyace en el sistema educativo. En este plano, en la prensa se lee a columnistas furiosos y otros templados; hay especialistas militantes, radicales y otros que se esfuerzan en mostrar un juicio técnico, cuestión infructuosa pues el debate sobre "el modelo" no puede ser sino político y normativo. En fin, lo que se pretende establecer acá es el sustrato de todo lo demás, o sea, la narrativa; el relato sobre los fines y valores del sistema educacional; sus alcances y fundamentos; su contribución a la sociedad y los individuos; sus palancas y consensos; sus principios de acción; el lugar de la educación pública. 
2. La discusión organizativa y de gestión es la que seduce a técnicos y decisores de políticas que dan por sentado lo dicho en el número 1. Su esfera es tanto nacional como local y de cada establecimiento. Así pues, los temas de estructuración del sistema escolar y sus niveles, el financiamiento, las reglas del juego, las capacidades instaladas en cada nivel, las políticas de efectividad, la evaluación institucional, los estándares e incentivos a los docentes y directivos, etc., pueden ser localizados en esta dimensión. El problema acá es que con frecuencia se pretende asignar a estos asuntos un carácter aséptico, neutral y desprovisto de intereses políticos. En la misma dirección, se afirma también muy habitualmente que este es terreno donde el criterio de verdad es la evidencia empírica.
3. Por último, está la discusión pedagógica. La importancia del dominio disciplinario para la docencia, la planificación didáctica, la evaluación de aprendizajes, entre otros temas, se inscriben hoy en esta dimensión. Su esfera de acción es el aula y los espacios de interacción profesor-alumno/a con fines de aprendizaje. Aunque en sus orígenes, este campo fue el de los paradigmas y corrientes filosófico-pedagógicas, progresivamente ha sido colonizado por la psicología, la neurología y la biología, dando paso a la demanda por métodos que aseguren la productividad y efectividad docente; desde aquí, se suele decir que las mejores prácticas son aquellas respaldadas por evidencia empírica que, por lo general, no construyen ni aportan los docentes, sino especialistas de la medición. Se ha llegado a decir incluso que los docentes no tienen que diseñar sus materiales y recursos, sino aplicar aquellos que desde la investigación y la evaluación comparada se ha probado o rotulado como "efectivos".

Queda claro que se trata de asuntos que se integran o donde las conclusiones de uno tienen incidencia en los otros. No obstante, si el debate se organiza, se posibilita una mejor comprensión y entendimiento.

Claves de una educación pública de calidad

Fuente: http://www.colegiodeprofesores.cl

Los gobiernos locales tienen a su cargo la educación pública, aquella que es de propiedad y financiamiento estatal, aquella que también es laica y que en general no puede seleccionar ni discriminar a sus estudiantes (digo en general porque, inexplicablemente, en los establecimientos públicos la ley chilena posibilita el copago y la selección académica en toda la enseñanza media y también hace posible la selección académica en el tramo final de la enseñanza básica). Por tanto, allí se juega una parte sustantiva del proyecto educativo y social del país.

Pese a la relevancia estratégica de la misión encomendada a los municipios, éstos -casi sin excepción- han incumplido las expectativas y la educación pública vive una profunda crisis financiera, de efectividad y de vocación. Otra vez, salvo contados casos, los alcaldes y concejales han descuidado la educación a su cargo. Evidencias de dominio público: la matrícula ha caído en todo el país y no hay gobierno municipal que pueda sostener seriamente que en su gestión la matrícula ha mejorado. A juzgar por los resultados, no cabe sino concluir que el financiamiento es mal gestionado, aun cuando hay fondos especiales cuantiosos (el llamado fondo de mejoramiento de la gestión municipal alcanza cientos de millones de dólares cada año) y otro monto significativo ingresa por concepto de subvención escolar preferencial (SEP). Los costos se incrementan, tanto por regulaciones que rigidizan y encarecen la dotación docente (el Estatuto Docente) y porque aun persisten prácticas de gestión de personal (en buen romance, clientelismo) que aumentan la dotación sin real justificación. Sorprendentemente, aun hay municipios que carecen de un equipo técnico capaz de impulsar y acompañar los procesos de gestión institucional y pedagógica. Numerosos alcaldes no tienen vocación pública, desconocen la situación educativa comunal y no pocos directivos municipales de educación carecen del liderazgo y conocimiento para alinear y conducir a los equipos de cada establecimiento. Y, para cerrar, los nuevos procesos de selección de directivos imponen metas a borde de lo imposible, sobre todo en materia de aumento de matrícula, simplemente porque esta variable de gestión no es controlable por cada establecimiento.

Una educación pública de calidad es posible. La literatura nacional e internacional insiste en que el punto de partida de una gestión educativa local con resultados es político y condensa en un propósito moral, es decir, en la definición colectiva y compartida de un horizonte normativo y de las razones por las cuales vale la pena tener escuelas y liceos públicos. Por cierto, esto debe ser especialmente claro y elocuente en el alcalde (o la alcaldesa), pero debe encarnar cotidianamente en los directivos municipales a cargo de la educación pública. Operacionalizando este propósito moral, se debe llegar a definir un conjunto de metas (3 o 4) de amplia difusión y luego a definir una matriz de gestión que ordene los recursos y regule los procesos clave, tanto en el gobierno local como en cada establecimiento escolar, de forma que más tarde la información, seguimiento y evaluación de los factores clave sea consistente y fluida. Cada establecimiento debe tener una importante cuota de autonomía de gestión, en equilibrio con sus capacidades y las prioridades que se definan. Las metas deben armonizar objetivos de cada establecimiento con prioridades comunales, asumiendo que hay condiciones y procesos críticos que son de base y otros que son más propios de estadios de madurez institucional avanzados (reconocer y operacionalizar esta gradiente en una de las tareas del equipo comunal). Cada equipo debe ser exigido según las metas, pero también en estricta consonancia con las oportunidades, capacidades y recursos provistos.  En síntesis, el problema es de recursos, capacidades y alcance; la solución es política y técnica y requiere del despliegue de una plataforma de gestión y convicciones que animan y legitiman la acción local por la educación pública.

Pruebas y aprendizaje

Fuente: http://saladehistoria.com

Una nota de prensa se pregunta si vale la pena tanto estrés en los niños, a propósito de la creciente cantidad de tests nacionales e internacionales en que participan los países. Afirma que estas mediciones han mejorado, pero que a menudo se olvida el objetivo final de las mismas, esto es, usar sus resultados para mejorar. "Todos sabemos que las mediciones son el punto de contacto más visible del sistema educativo ante la opinión pública", dice Jorge Manzi, citado en el artículo. Quizá aquí esté el nudo: las evaluaciones son recursos usados por los gobiernos para posicionar su perspectiva sobre la educación ante la sociedad y los medios. Se sabe que la forma de presentar los datos es diversa y que los mismos resultados pueden ser leídos de multiples formas para sugerir una u otra interpretación. Por consiguiente, el riesgo de distorsión está en los usos que se ha venido dando a edstas evaluaciones: los ránkings y la provisión de incentivos, dice Manzi, son formas de mal uso o formas incorrectas de asociar las evaluaciones a ciertas consecuencias.

Patricia Arregui, rescata dos preceptos clave a la hora de evaluar: "no harás daño" y "no evaluarás en vano". El primero, claro está, es la exigencia ética; el segundo, la exigencia de eficiencia. Hay que recordar que las evaluaciones internacionales son de interés de los sistemas educativos y, en tal sentido, tienen como audiencia a los gobernantes y decisores de políticas. Quedan fuera de esta audiencia los sujetos evaluados, es decir, los estudiantes, los docentes y las escuelas. Esto casi resulta inevitable porque las evaluaciones son muestrales (lo que implica que sus resultados tienen una validez general, en tanto la muestra sea considerada estadísticamente representativa de la población conjunto), pero resulta compleja esta consecuencia puesto que es sobre ellos que recaen los juicios que se fundan en las mediciones. Si la audiencia son los decisores de políticas, evidentemente parece más adecuado juzgar a las políticas que a los afectados por éstas. Lo ideal, dice el artículo periodístico, es que las evaluaciones y la preparación de los estudiantes para que rindan un buen test siempre tengan un sentido final: saber en qué se está fallando para utilizar de manera constructiva sus resultados.

Un artículo académico de Ignacio Barrenechea aporta otra precauciones: i) una evaluación estandarizada recorta el curriculum real; ii) una evaluación estandarizada no reconoce sino el tipo de inteligencia susceptible de medir a través de los ítemes que incluye; iii)  una evaluación estandarizada incentiva la entrenabilidad o la focalización de la enseñanza dirigida solo a meorar los resultados en estas evaluaciones; iv) una evaluación estandarizada suele ser poco sensible a los contextos o escenarios sociales; y v) una evaluación estandarizada tiene alcance corto o cierta miopía en lo que respecta al impacto de la educación en la vida de las personas.