Crisis social y pactos en Educación

El Barómetro de Política y Equidad ha publicado su volumen 16 titulado "La demanda ciudadana por una nueva democracia. Chile y el 18/0" dedicado a analizar la protesta nacional iniciada el 18 de octubre de 2019 y las cruciales consecuencias que esta ha tenido para el país. Cada uno de los capítulos propone un análisis de la realidad nacional y algunas propuestas para profundizar nuestra democracia y lograr un país menos desigual y discriminatorio. En el caso de educación general, el artículo de mi autoría reflexiona sobre la crisis social y revisa la experiencia reciente de pactos en educación en Chile. El balance no es halagüeño: los consensos educativos han sido frágiles e incompletos. En la mayoría de los casos, se trata de acuerdos entre fuerzas políticas, grupos de interés y técnicos, con escasa raigambre en las comunidades escolares y con casi nula representatividad territorial (para qué preguntar por representación de minorías). En sus consecuencias, sin embargo, estos acuerdos o pactos son notorios: las experiencias de consenso que han tenido lugar en los últimos veinte años muestran que a) es necesario superar la visión ingenua respecto de los consensos, porque difícilmente han conseguido legitimidad social ni efectividad educacional. Y b) hasta ahora lo que se observa es un mínimo avance en la superación del statu quo neoliberal. Son pactos que han evadido lo sustantivo, aquello que le da solidez y perdurabilidad a un acuerdo nacional: la identificación y vigencia de un sustrato de creencias, de supuestos subyacentes que remiten a los sentidos últimos de la educación. Son las razones por las que los sistemas educativos sólidos están centrados en desplegar oportunidades y capacidades para la vida en común y la vida buena; son consensos acerca del aporte decisivo e irremplazable de la escuela, del currículum y de la experiencia escolar, a la justicia social, la cohesión, la libertad y la democracia.

La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias (Mónica Silva)

"Hay dos aspectos importantes a considerar en una prueba de admisión: predicción y equidad. Una prueba tiene que servir para predecir el rendimiento universitario, sin otorgar una ventaja injustificada a un grupo por sobre otro" (Mónica Silva, 2020)

Comparto una breve, filosa y certera entrevista a Mónica Silva, académica de la PUC que ha sido una permanente crítica a la PSU. El cierre de la entrevista es demoledor: "Aquí no solo se cometieron errores, sino que se ocultaron. Junto a Mladen Kolajtic llevamos 17 años estudiando la PSU, analizando datos y documentos. En el ministerio y en el Demre había gente honesta que sabía de los problemas y querían corregirlos. Sabemos también que en más de una oportunidad el Cruch y sus asesores los obligaron a tomar decisiones erróneas."

La entrevista completa, publicada en La Tercera, se puede leer acá:

Mónica Silva, académica UC: “La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias”

La Prueba de Selección Universitaria (PSU) es la protagonista de la polémica veraniega. Miles de jóvenes intentarán rendir de nuevo el examen, luego de que fuera suspendido por las protestas de escolares en contra de lo que consideran un sistema injusto de selección. Pero esa no es una crítica nueva, sino que ha atravesado los 17 años de historia de este sistema.

¿Qué tan ciertos son esos cuestionamientos? Mónica Silva, académica de la Universidad Católica que ha investigado la PSU desde sus inicios, dice que no solo se cometieron errores en el diseño de la prueba, sino que también se ocultaron, y que es momento de que el Consejo de Rectores (Cruch) pida disculpas por perjudicar a los alumnos más pobres tras eliminar la antigua Prueba de Aptitud Académica (PAA).

-¿Cuál fue el error original que se cometió con la PSU?

El error original partió con una comisión de expertos convocada por el Ministerio de Educación. El informe de esa comisión recomendó cambiar la PAA por la PSU para “matar dos pájaros de un tiro”, usando la misma prueba para evaluar el manejo del currículum nacional, como si se tratara de un Simce de 4° medio, y que a la vez sirviera para seleccionar a los alumnos para la educación superior. El doble propósito de la PSU fue un error que aún no se ha corregido.

-¿El cambio fue muy apresurado?

Fue apresurado e improvisado. Fue una decisión imprudente porque se eliminó la PAA sin realizar estudios claves. Por ejemplo, se debió haber sustituido las antiguas pruebas de conocimientos específicos por las nuevas PSU y haber mantenido por un par de años la PAA para estudiar el comportamiento de las nuevas pruebas. Haber eliminado la PAA sin aplicarla en conjunto con la nueva PSU fue una decisión inexplicable. Académicos de las propias universidades del Cruch formularon críticas serias y fundadas a la calidad del proyecto Fondef que dirigieron David Bravo y Jorge Manzi, y que dio origen a las PSU, pero los rectores las ignoraron. En ese sentido, hay responsabilidades individuales y también institucionales.

-Pero Jorge Manzi dice que, si no se medía el currículum de enseñanza media en la PSU, se habría desincentivado que los colegios pasen esa materia, pues solo se preocuparían de preparar a los alumnos para la prueba…

Esa es una afirmación parcialmente cierta. Es cierto que los alumnos estarán más preocupados de los temas que les van a preguntar en la PSU, pero no está bien subestimar a los profesores, porque un buen profesor o profesora sí puede motivar a sus alumnos a aprender otras materias. No todo lo que es valioso de aprender es materia de la PSU. Pensemos en materias como Inglés o Computación. Y si la profesora estima conveniente, en la nota del ramo se le puede dar un mayor peso a esos contenidos que no son materia de la PSU. Eso sería un incentivo, porque el promedio de notas de enseñanza media sí pesa para el ingreso a la universidad.

-¿Cree que la PSU aumentó la brecha socioeconómica respecto a la PAA?

Claro que la aumentó, de eso no hay ninguna duda, aunque los informes del Comité Técnico Asesor (CTA) del Cruch de esa época nunca lo reportó. Los rectores no debieron designar a los creadores de la PSU como únicos evaluadores de la prueba, eso tiene un conflicto de interés evidente. El CTA mandataba al Demre y evaluaba la PSU, pero nunca informó del aumento de la brecha. Por el contrario, Jorge Manzi y David Bravo afirmaban que el crecimiento de la brecha era solo aparente, puesto que cuando se controlaba por variables socioeconómicas, bajaba en el tiempo y se mantenía estable en torno a los 40 puntos. Pero esa brecha correspondía solo a la comparación de alumnos de colegios municipales científico-humanistas. Cuando se observa a los liceos técnico-profesionales, esa brecha se dispara. Es lo mismo que señaló el informe de Pearson de la PSU, de 2013.

-¿Pero no cree que esa brecha es responsabilidad del sistema educacional más que de la PSU?

Ninguna prueba logrará corregir inequidades económicas, sociales ni educacionales. Nadie en su sano juicio cree eso. En países con alta desigualdad en el acceso a educación de calidad, como el nuestro, hay prueba mejores y peores para ser empleadas en esa realidad. En 2002, cuando se debatía acerca del cambio de pruebas de admisión, muchas voces advirtieron sobre los riesgos de transitar de una prueba de razonamiento basada en contenidos acotados, como era la PAA, a una prueba de contenidos enciclopédicos, como es la PSU. Expertos internacionales advertían que en países con alta desigualdad en el acceso a educación de calidad había que evitar pruebas de altos contenidos como la PSU, porque se corría el riesgo de terminar evaluando la oportunidad de aprender y no la capacidad de aprender. La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias, que es que hay que garantizar que los alumnos hayan tenido la oportunidad de aprender los contenidos que son evaluados en la prueba.

-¿Esa es la labor del Simce?

El Simce tiene como objetivo evaluar si los escolares están aprendiendo los contenidos prescritos en el currículum escolar, pero el objetivo de una prueba de admisión es seleccionar a alumnos que vayan a tener éxito en la universidad. Por lo tanto, hay que evaluar los contenidos relevantes para ese propósito y no todos los contenidos posibles. Por eso el informe Pearson hace hincapié en que hay que olvidarse de evaluar todo el marco curricular y recomienda reducir contenidos innecesarios para no perjudicar a los alumnos provenientes de la educación técnico-profesional.

-¿La nueva PSU debería enfocarse entonces solo en la predictibilidad?

Hay dos aspectos importantes a considerar en una prueba de admisión: predicción y equidad. Una prueba tiene que servir para predecir el rendimiento universitario, sin otorgar una ventaja injustificada a un grupo por sobre otro. Para que prediga bien, habría que partir por estudiar los contenidos que los alumnos requieren dominar en Matemática, Lenguaje, Historia y Ciencias para tener éxito en su primer año de universidad. Evidentemente, lo que un alumno necesita saber de Matemática para aprobar el primer año de Ingeniería Civil, no es lo mismo que requiere saber si va a estudiar Educación de Párvulos. Para eso, hay que estudiar los curriculum de primer año de las universidades y encuestar a los profesores universitarios. Más contenidos no necesariamente van a contribuir a tener una mejor prueba de selección. En el caso de la PSU, el último informe de las expertas que pidió el Cruch, entre otras recomendaciones, sugirió la reducción de contenidos en Lenguaje, porque no aportaban a la predicción.

-¿Y la prueba de Historia servía para la predictibilidad?

No es muy predictiva, es de las menos predictivas, junto con la de Lenguaje, según el informe de Pearson. También habría que reformularla. En todo caso, es lamentable que se haya debido suspender. Me pongo en los zapatos de los alumnos que prepararon esa prueba e invirtieron en preuniversitarios, y entiendo que se sientan estafados. Pienso que los rectores tendrán que dar una respuesta mejor que la que han dado. Y veo con temor la próxima aplicación de la PSU a fines de enero. La violencia es inaceptable como medio de presión, pero es comprensible la frustración que ha generado la renuencia de quienes fueron parte de la PSU a reconocer los errores cometidos y a corregirlos. Hay quienes aún insisten en que el problema no es la prueba, cuando es evidente que esta tiene fallas muy serias y su uso afectó las oportunidades de los más pobres.

-¿Se cometieron muchos errores?

Aquí no solo se cometieron errores, sino que se ocultaron. Junto a Mladen Kolajtic llevamos 17 años estudiando la PSU, analizando datos y documentos. En el ministerio y en el Demre había gente honesta que sabía de los problemas y querían corregirlos. Sabemos también que en más de una oportunidad el Cruch y sus asesores los obligaron a tomar decisiones erróneas. Por eso, este no es el momento de lavar la imagen, de decir que el problema es del sistema escolar y no de la prueba. Es tiempo de reconocer errores, pedir disculpas, mantener lo positivo del sistema único y centralizado de selección y cambiar lo que haya que cambiar, partiendo por reformular la PSU.

Educación escolar en tiempos de S. Piñera II

Como en años anteriores, el Barómetro de Política y Equidad publica su informe anual, dedicado -cómo no- al examen de la gestión del actual gobierno. La pregunta que titula el informe 2019 es decidora: "Chile en marcha ¿atrás?". 

El capítulo sobre educación general ("La educación escolar en tiempos de Piñera II") sostiene que es bastante obvio que el gobierno actual no ha mostrado entusiasmo ni compromiso con la implementación de las transformaciones legislativas que el gobierno de Bachelet logró aprobar en el periodo 2014-2017. El ministro Varela y la ministra Cubillos lo han hecho explícito: es una obligación legal implementar transformaciones con las que, sin embargo, no están de acuerdo. Dos ejemplos: en el caso del sistema de admisión escolar (SAE), la justificación de los proyectos de ley que el MINEDUC ha defendido es remediar o corregir los (d)efectos que el SAE tendría. De igual manera, la posición gubernamental respecto del sistema nacional de educación pública (llamada usualmente "Nueva educación pública" o NEP) que crea nuevas unidades territoriales y administrativas de mayor tamaño (los Servicios Locales de Educación Pública SLEP) es que la ley debería permitir que aquellos municipios cuyos establecimientos muestran buenos resultados en pruebas nacionales mantengan la administración de estos. Por tanto, se trata de una normativa que no comparten a plenitud.

La explicación del desgano gubernamental con la NEP se puede encontrar en el programa presidencial de Sebastián Piñera. En su candidatura, el actual presidente se planteó como una opción orientada a mejorar la situación y condiciones de vida de la clase media. Aunque este propósito admite distintos grados de protagonismo estatal, en el sector educacional este Gobierno no comprometió una reforma para elevar la calidad de la educación pública como parte de su promesa con la clase media. En contraste, Piñera declaró su voluntad de devolver a las familias el derecho a elegir y de contribuir activamente a la educación de los hijos (Candidatura Presidencial de Sebastián Piñera, 2017), dos premisas que son traducidas como una reversión de las modificaciones introducidas por el Gobierno anterior en lo que respecta a la eliminación de selección escolar y el término gradual del copago o financiamiento compartido en establecimientos con financiamiento estatal. Queda en evidencia que ambas medidas toman distancia de la acción estatal y más bien la entienden como una injerencia en la autonomía de las personas para decidir y configurar sus proyectos de vida.

En resumen, desde sus inicios este Gobierno encaró las reformas de la administración anterior como un problema vital: la ley le ha obligado a implementar políticas contrarias a sus convicciones ideológicas. Como se dijo en la Cuenta Pública 2018 del MINEDUC, el “desafío es imprimir el sello de calidad y compatibilizar las reformas aprobadas con [el] ideario [del Gobierno]” (MINEDUC, 2018b: s/n). 

Educación inefectiva en Chile

Las reacciones de y en la prensa al reciente informe anual de OECD sobre el estado educativo de los países miembros tienden a ser predecibles y dan cuenta de los prismas (o las ideologías) que actúan como sustrato de la argumentación. 

A manera de ejemplo, en este editorial de El Mercurio ("Educación prolongada e inefectiva") se hace evidente el enfoque eficientista expresado en la linealidad del análisis que estima el impacto de una política como la Jornada Escolar Completa según su contribución al desempeño educativo de los estudiantes, asumiendo que la carga de horas de clases se debiera traducir en resultados en pruebas estandarizadas. La exposición al curriculum, operacionalizada en las horas pedagógicas anuales de clases que contempla el calendario escolar, sería entonces ineficiente en comparación con otros países OECD... como si la única razón para asistir a la escuela fuera aprender aquello que luego se medirá en pruebas estandarizadas. 

Un segundo botón de muestra del razonamiento interesado o marcado por el encuadre ideológico respectivo (en este caso, del medio de prensa) es la hipótesis que se desliza al principio: "Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos". Es clara la sesgada referencia a las políticas de cambio de racionalidad y estructura que impulsó el gobierno de Bachelet II. Digo "sesgada" pues hubo numerosas políticas que en dicho gobierno pretendieron incidir en las prácticas y procesos de aula y de la unidad educativa (por ejemplo, el trabajo con los jefes y jefas de UTP de la supervisión pedagógica MINEDUC en los llamadas "Redes Colaborativas" y en el acompañamiento al diseño e implementación de los PME) . Hay que convenir, sin embargo, que no se conocen evaluaciones de la efectividad de estas acciones y políticas. 

En este mismo párrafo además se utiliza el concepto "núcleo pedagógico", cuya introducción intensiva al debate escolar fue precisamente durante el gobierno de Bachelet II, dando cuenta de una de las modas  terminológicas que son tan de gusto de los equipos ministeriales y sus asesores. La noción "núcleo pedagógico" (instructional core) fue instalada en Chile a través de un libro de Richard Elmore  (2010) quien, a su vez, remitía a Walter Doyle (1983). Pero Doyle, a su tiempo, no hizo más que renombrar el clásico "triángulo didáctico" (docente, estudiante, contenido o conocimiento), enseñado desde hace décadas en todas las  escuelas de pedagogías en el curso Didáctica I (o su equivalente). Paradojalmente, se puede afirmar que el o la editorialista de El Mercurio tiene alguna deuda con o ha sido influido por el discurso técnico de Bachelet II en Educación.

Ahora va el texto del editorial de El Mercurio "Educación prolongada e inefectiva":

Chile no ha podido asegurar un mejoramiento continuo de sus desempeños educativos. Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos. Si las acciones que se diseñan y ejecutan no afectan el desarrollo de ese núcleo, es altamente improbable que se cambie la educación de un grupo de estudiantes o de un país. 

Esta realidad ayuda a entender por qué las extensas jornadas lectivas que enfrentan nuestros niños y jóvenes no producen los resultados deseados. Education at a Glance, un informe que publica anualmente la OCDE, en su versión de 2018 constata que nuestros estudiantes de la educación primaria tienen, después de Dinamarca, la jornada escolar más larga entre los países de la OCDE. Ella es de 1.039 horas, que se compara con las 799 horas de promedio que tienen los países de esta organización. Un análisis simple de la relación entre las horas de clase y el desempeño en pruebas como PISA revela que no hay ninguna conexión entre ambas variables. 

En los primeros años de la educación secundaria, las horas de clases en Chile -un total de 1.077- también están por encima del promedio de la OCDE, que alcanza 913. En este nivel educativo solo Dinamarca y México superan a Chile. Con todo, las diferencias son más acotadas que en el caso de la educación primaria. 

Es interesante que el número de días de clase en Chile esté por debajo del promedio de los países de la OCDE. Por ello, el número de horas que pasan nuestros niños y jóvenes en los planteles escolares cada vez que asisten a ellos es el más elevado entre los países miembros de esta organización tanto en educación primaria como secundaria. Este hecho, característico de la educación chilena, es el resultado de la jornada escolar completa. El costo de esta reforma, incluyendo infraestructura y gasto corriente, supera en valor presente los diez mil millones de dólares y todos los estudios sugieren que su impacto en los aprendizajes ha sido muy menor, si no cero. La explicación seguramente tiene que ver con el hecho de que no parece haber afectado el núcleo pedagógico antes mencionado. Ello es algo que se podría haber estudiado más cuidadosamente. Es importante que las políticas educativas se decidan sobre la base de buena evidencia, porque se pueden desperdiciar muchos recursos en el intento de promover una mejor educación. 

Este mayor número de horas de clases tiene como correlato que la carga lectiva de nuestros docentes es muy elevada. Ella alcanza a las mil 64 en un año. En educación primaria dicha carga es un 36 por ciento mayor que la del maestro promedio de la OCDE. Respecto de este, en el equivalente a tercero y cuarto medio, la carga lectiva del docente chileno es un 62 por ciento más elevada (en este reporte, Chile presenta las cargas máximas y no las efectivas y, por tanto, ellas pueden estar sobrestimadas). La reforma que creó una nueva carrera docente en Chile redujo la carga lectiva para los docentes. Por consiguiente, en las próximas mediciones esta se reducirá. Si bien la que refleja el informe de la OCDE para el país puede ser inapropiada, es importante monitorear esta reducción, que es onerosa, para que se traduzca en mejores desempeños de nuestros niños y jóvenes. 

Neoliberalismo y educación pública

Macarena Ponce de León es una historiadora formada en la PUC que ha escrito junto con Sol Serrano, Premio Nacional de Historia 2018, (quien, a su vez, es autora de un ensayo breve sobre el rol del Liceo en Chile durante el segundo tercio del siglo XX, con el sello Taurus, 2018). Ponce de León ha escrito un breve comentario a partir del lanzamiento del libro "Entre el mercado gratuito y la educación pública. Dilemas de la educación chilena actual” (LOM, 2018), discrepando del argumento expuesto en este último libro. Transcribo el comentario de Ponce de León, titulado "No todo es culpa del neoliberalismo", con un subrayado mío:

Llama la atención que los últimos actos vandálicos en el Instituto Nacional hayan merecido una escasa atención de la opinión pública. ¿Será el fastidio de haber visto las mismas imágenes una y otra vez, sumado a una total incomprensión de lo que exigen los estudiantes? Ya no se entiende cuáles son sus consignas y da la impresión que ellos tampoco lo saben. El asunto evidencia con dramatismo el argumento central de la reciente trabajo editado por Víctor Orellana, Entre el mercado gratuito y la educación pública. Dilemas de la educación actual publicado por Lom y Nodo XXI.

El libro critica el desmantelamiento de la educación pública debido al impacto causado por la mercantilización de la enseñanza introducida por el neoliberalismo desde la dictadura. Y acto seguido enfatiza que la reforma del gobierno de Michelle Bachelet no soluciona nada, o muy poco, porque sus medidas (fin de la selección, del copago y del lucro; gratuidad progresiva y centralización institucional) son un retoque progresista sobre un diseño que sigue estando organizado en base al principio de subsidiariedad.

La  pregunta es si la educación pública es la solución tal como lo proponen los autores. Lo digo porque si uno revisa cómo se construyó el sistema nacional de educación, comprende la existencia de una matriz mixta de financiamiento y políticas. Eso echa por tierra varios supuestos que han guiado erróneamente nuestro debate, y ya es hora de explicitarlos. Primero, no ha existido ni una sola escuela o liceo sin la cooperación de la población, así como ningún colegio o universidad particular puede funcionar sin el aporte del Estado. Ninguna. Segundo, el subsidio a la demanda no comenzó con Milton Freedman y los vouchers en los ‘80 sino desde el origen mismo de los sistemas educacionales y siempre fueron calculadas a partir del número de niños asistentes, es decir, a la demanda. Lo que ha cambiado es el monto de los recursos y el mecanismo de asignación. Y tercero, tampoco el neoliberalismo comenzó con el trato indiferenciado del Estado entre los establecimientos públicos y privados provocando la degradación de los estatales. Ya en la década de 1950 la Ley de subvenciones hizo de las escuelas particulares escuelas públicas baratas al calcular el monto del subsidio en función del costo por alumno fiscal.

La historia de la educación tiene mucho que aportar en el análisis y diseño de las políticas públicas porque cada uno de los debates ideológicos llevados a cabo en nuestro país han pasado por la escuela. Y esta no es la excepción. El libro debate en esa lógica ideológica y se olvida a ratos de la historia para argumentar que la reforma de Bachelet se quedó corta porque en su seno subyacen dos almas: la concertacionista que no solo valora ciertos principios neoliberales (aunque los critica) sino que los consolidó durante la Transición; y una “verdadera” alma reformista (¿socialista?) cuyo caballito de batalla es recobrar la educación pública.

¿Por qué? Porque la peor culpa del neoliberalismo fue borrar el sentido universalista, cívico y republicano de la educación pública. Es esta pérdida irreparable del profundo sentido de cohesión social que reviste la educación la consecuencia más estructural que ha provocado este tipo de enseñanza masiva-lucrativa. Y agreguemos, es lo que expresa ese brutal enojo de los estudiantes contra sus propios liceos.

Gasto educativo en Chile (según OECD)

La nota es de "El país" y da cuenta de las conclusiones del Informe 2018 Education at a glance de la OECD. La nota es firmada por Ignacio Fariza y se titula "Los países latinoamericanos, a la zaga de la OCDE en gasto educativo". Se transcribe íntegra, pero los destacados son de mi responsabilidad:

México y Chile siguen a la zaga de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en gasto educativo. El país norteamericano gastó en 2015 –último dato disponible– algo menos 2.900 dólares por alumno de educación primaria y Chile superó por poco los 5.000. Ambas cifras suman tanto los fondos públicos como los privados y están, según los datos del estudio Panorama de la Educación 2018, presentado este martes por el organismo en su sede parisina, notablemente por debajo de la media del club de las economías avanzadas (casi 8.500 dólares por alumno). La inversión en educación de Brasil, Costa Rica y Colombia, los otros tres países que, pese a no formar parte de la organización sí figuran en el estudio, también está lejos de ser la óptima.

La situación se repite, con una brecha aún mayor respecto a la media de la OCDE, en el caso de la educación secundaria: México gasta algo menos de 3.130 dólares por alumno y Chile destina algo más de 4.900, una cifra que debe ser puesta en valor para la media del resto de economías de la región pero que palidece cuando se compara con las del resto de países del club de las naciones más avanzadas del planeta, cerca de 9.870 dólares por estudiante. Solo el país austral se queda cerca del umbral del 50% de gasto medio, con México muy rezagado.

Aunque el gasto educativo no es el único factor explicativo del nivel formativo de la población de un país, la escasez de recursos destinados a esta área sí afecta a los resultados. Y el fracaso escolar es el gran damnificado por la baja inversión: más de la mitad de hombres y mujeres mexicanos de entre 25 y 34 años ni siquiera ha terminado la secundaria –la cifra más alta de los países estudiados y que el ente relaciona directamente con los "elevados niveles de desigualdad en el mercado laboral–, frente al poco más de 15% del promedio de la OCDE. "Las tasas de graduación en la educación secundaria superior han mejorado en la última década", constata el informe presentado este martes, el mayor de cuantos elabora el organismo comandado por Ángel Gurría. "Pero siguen [estando] 30 puntos porcentuales por debajo de la media".

Menos de la cuarta parte de los mexicanos culmina su formación con un título de educación terciaria –típicamente, una carrera universitaria–, a pesar de que quienes lo hacen obtienen, en promedio, unos ingresos el doble de altos que un trabajador con educación por debajo del nivel de educación media superior.

En el caso de Chile, las cifras son notablemente mejores en lo que a abandono escolar temprano se refiere –el 17% de los hombres de entre 25 y 34 años y el 16% de las mujeres no completa la educación media–, pero igualmente decepcionantes en el caso de la educación superior, que solo completa el 28% de los hombres y el 31% de las mujeres, 10 y 19 puntos porcentuales respectivamente por debajo de la media de la OCDE.

Mayores recursos para la educación superior

Aunque también a años luz de la media de la OCDE, sí se ve un mayor esfuerzo económico de las autoridades mexicanas y chilenas en el caso de la educación superior: pese a seguir lejos de la media (de 11.050 dólares por alumno), el país norteamericano dedica algo más de 6.400 dólares y el sudamericano, casi 8.070. Es el único rubro en el que México –un país que, a pesar de permanecer distante de sus pares, en los últimos años ha dado un importante estirón en lo que a gasto educativo se refiere– supera ligeramente el umbral del 50% del gasto medio de las economías más avanzadas del planeta.

El esfuerzo de los dos miembros latinoamericanos de la OCDE –el proceso de admisión de Argentina ha quedado postergado temporalmente, Colombia está a las puertas y Brasil tiene serias opciones de acceder al selecto grupo en futuras rondas de ampliación– sí es considerable sí se tiene en cuenta que estos países son, junto con Turquía, los más pobres del club de las economías desarrolladas. En 2015, México dedicó el 5,3% de su PIB a educación, cifra que asciende al 6,1% en el caso de Chile. Ambos países superan, ahí sí, la media de la organización con sede en París, del 5%. Si se mide en porcentaje del gasto público total, los dos representantes latinoamericanos también están por encima de la media (11,1%): México destina el 17% y Chile, el 17,5%. Pero ambos porcentajes se ven desvirtuados por la baja presión fiscal en comparación con los países con Estados del bienestar más desarrollados, sobre todos en el norte de Europa.

Salvo excepciones –Estados Unidos y las naciones europeas que más sufrieron los embates de la crisis económica de 2008: España, Irlanda o Francia, entre otras– todos los países de la OCDE, conscientes de que la única forma de engancharse a un futuro en el que las habilidades adquiridas serán aún más importante que hoy, han aumentado las partidas dedicadas a la educación. México y Chile, aunque siguen esa misma línea general al alza, tendrán que remar mucho más rápido que el resto de economías avanzadas si quieren cerrar la brecha en los próximos años.

Movilidad social y educación en Chile: el ascensor social roto

Una nota del diario "El País" aborda la situación española en relación con el "ascensor social", expresión que alude a la expectativa de mejora social intergeneracional. Según lo que informa el artículo basado en datos de la OECD, "en España puede llevar hasta cuatro generaciones que los niños de familias pobres alcancen un nivel de ingresos medios. Es un ascensor social bastante más lento que el de países como Dinamarca y Noruega, donde solo se tardan dos generaciones, pero algo mejor que la media de los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico —entre cuatro y cinco—. E, incluso, más rápido que en Francia o Alemania, donde pueden llegar a pasar hasta seis generaciones antes de lograrse esta meta". 

En el caso de Chile y como se observa en el gráfico, son necesarias 6 generaciones para que un descendiente de una familia pobre llegue a tener ingresos medios. En jerga de descendencia, un nieto de un nieto de un nieto (bichozno) podría llegar a esta condición. En años, deberían transcurrir un par de siglos para que las familias de origen pobre logren el ingreso promedio nacional. En otras palabras, el nivel socioeconómico de los individuos está fuertemente condicionado por el nivel de ingresos de sus padres.

Estos datos están disponibles en un informe breve de la OECD sobre Chile, con igual título: "¿Un ascensor social roto?". El reporte señala que en Chile el 25% de los hijos de padres con bajos ingresos tienen también bajos ingresos. A la vez, el 39% de los hijos de padres de altos ingresos tienen ingresos altos. En línea con la tendencia intergeneracional a preservar las desigualdades, los datos OECD señalan que el 65% de los niños de padres con estudios superiores completos también completan la educación superior; en cambio, en el grupo de bajos ingresos, sólo el 13% de los hijos de padres con bajo nivel educativo logran llegar y completar la educación superior.

El informe de OECD es optimista, sin embargo, respecto de la movilidad a corto plazo para el grupo de menores ingresos. Según dice, el quintil inferior tiene muchas posibilidades de mejorar su situación de ingresos en poco tiempo, pues el 34% de las personas de este grupo permanecen en este nivel luego de 4 años, pero al mismo tiempo un 17% de quienes mejoran su posición en este lapso vuelve a ser pobre, generalmente debido a la precariedad del empleo.

A la vez, este optimismo sobre el quintil más pobre se desdibuja rápidamente al revisar los datos del grupo medio, pues el 37% de estas personas, luego de 4 años, ha visto disminuido su nivel de ingresos, la proporción más alta del grupo de países OECD.

Las recomendaciones de políticas educativas que hace este organismo son bastante obvias: a) identificar y replicar buenas prácticas; b) fortalecer trayectorias profesionales de calidad para los docentes; c) mejorar la EMTP; d) fortalecer la subvención escolar preferencial; e) mejorar la calidad de los servicios de cuidado infantil, especialmente en sectores rurales; f) aumentar los horarios de atención de guarderías; y g) reducer la brecha de género en el desarrollo de habilidades.