Segregación escolar en Chile

La segregación es un proceso de discriminación socio-cultural que un grupo dominante ejerce respecto de otro, cuya posición social les obstaculiza o los pone en desventana para el ejercicio pleno de un derecho. Tradicionalmente, el concepto se emplea en estudios socio-urbanos para referirse al fenómeno de proximidad espacial de grupos sociales que habitan un mismo territorio; por extensión, entonces, el concepto refiere a la separación social de grupos que co-habitan en un mismo espacio geográfico amplio, pero que no se mezclan porque entre unos y otros hay barreras físicas o culturales; al contrario, los distintos grupos se concentran en un sector o campo, creando sectores o grupos internamente muy homogéneos que, a la vez, resultan muy heterogéneos respecto de otros grupos. Lo interesante de este proceso es que, junto con factores sociales (como la tendencia o preferencia a estar entre iguales) y otros residenciales (la tendencia a vivir entre iguales), la segregación también se acompaña de esa percepción o subjetividad que nos dice que estamos entre iguales y que los que no están acá, son distintos y/o pertenecen a otro lugar.

En educación, el concepto ha tenido aplicaciones al estudio de la segregación socio-económica que acompaña la tradicional segmentación administrativa del sistema en establecimientos pagados, subvencionados privados y subvencionados municipales. La segregación escolar aparece cuando se advierte que las familias, al elegir la educación de sus hijos, no sólo optan por aquella que obtiene mejores resultados en las pruebas SIMCE; antes bien, la elección educativa está estrechamente ligada a los circuitos y círculos educativos deseados para los hijos. Se elige una escuela, un liceo o una institución de educación superior con la expectativa de una buena educación que, además, implica una experiencia formativa y una red de relaciones de la cual se es o se quiere ser parte.

Más específicamente, el concepto de "segregación escolar" fue usado por Valenzuela, Belleï y De los Ríos (2008) para analizar los efectos que el sistema de financiamiento compartido (o co-pago que las familias hacen en la educación subvencionada por el Estado) ha tenido sobre el sistema escolar chileno, estableciéndose que, efectivamente, esta política (el financiamiento compartido) ha profundizado la segregación escolar.

Ahora Valenzuela, junto con Sevilla y otros investigadores del CIAE han establecido que el sistema escolar chileno es uno de los más segregados del mundo, apenas superado por Perú y Tailandia. Para llegar a esta conclusión, los investigadores analizaron los resultados de PISA 2006 y emplearon en Indice Duncan, valor que muestra la probabilidad de que -dado un contexto o escenario- un individuo se encuentre en un determinado grupo donde los otros sean también de similares características. Así, concretamente, un alumno chileno del grupo de más altos recursos probablemente tendrá compañeros de igual status durante su trayectoria escolar. De igual modo un estudiante del grupo de menor ingresos sólo se educará con compañeros similares a él. En el sistema escolar chileno, la probabilidad de mezcla social es, por consiguiente, casi nula.

Como es evidente, la cohesión social se arriesga muy severamente con esta imposibilidad de encuentro entre diferentes. No hay muchas posibilidades de consolidar una sociedad donde todos se reconozcan como iguales en algo, si el sistema escolar ha sido construido creando y reforzando verdaderos enclaves socio-económicos.

Reforma conservadora en la Educación de Reino Unido

Una nota de El País, informa sobre la iniciativa de reforma curricular que pretendería el gobierno conservador inglés. La nota señala que "el ministro de Educación, el conservador Michael Gove, ha abogado por un retorno a la enseñanza de "los hechos", en contraste con la evolución de la educación en el último medio siglo como una herramienta que pone sobre todo énfasis en enseñar a pensar, más que a transmitir conocimientos enciclopédicos. Sus propuestas han sido acogidas con escepticismo por los educadores y por la oposición laborista, que ve en ellas un retorno a los sistemas educativos del pasado". En la misma nota se indica además que se reduciría el número de asignaturas, manteniendo el núcleo de Lenguaje, Matemática, Ciencias y Educación Física.

"A la luz de las declaraciones de Gove, la secretaria general de la Asociación Nacional de Maestros de Escuela/Sindicato de Mujeres Profesoras, Chris Keates, opinó en la BBC que el debate sobre la reforma del currículo "carece de sentido" porque el Gobierno "ya ha determinado que los niños han de tener un currículo como el de los años cincuenta". Para Russell Hobby, de la Asociación Nacional de Directores de Escuela, los directores quieren un currículo menos preceptivo "que incluya lo básico pero al mismo tiempo deje margen a la creatividad, la cultura y la emoción". Brian Lightman, de la Asociación de Líderes de Escuelas y Colegios, opina que no se trata tanto de transferir conocimientos a los niños como de las habilidades que aprenden y las experiencias que viven. En síntesis, el debate parece girar en torno a qué es más importante: ¿acumular saber o aprender a pensar?"

En la misma dirección de esta noticia, La Tercera informa que la reforma en barbecho incluye mayores atribuciones a los docentes para el control disciplinario de los alumnos, autorizando prácticas tales como requisar celulares, revisar mochilas y otras formas de fiscalización cuando los docentes estimen que se puede estar afectando el desarrollo normal de la clase.

Las reformas educacionales de gobiernos conservadores o de derecha son hoy de interés para Chile. Por ello, bien merece la pena monitorear el debate que las medidas anunciadas generan. El último párrafo, por ejemplo, recuerda parte de la discusión generada por la presentación del proyecto de ley "anti-bullying" que presentó el gobierno el año pasado y que hoy se aletarga en el Congreso. Una propuesta donde claramente predomina un enfoque punitivo de la convivencia escolar, en contraste con lo que la literatura experta sugiere (una excelente síntesis de las perspectivas en juego en este debate, ha sido escrita por Christian Berger y se puede consultar en la revista de la Escuela de Psicología de la UAH).

Por otra parte, el anuncio de reforma británica empalma bastante bien con las declaraciones en Chile de Inger Enkvist en el Centro de Estudios Públicos, donde criticó duramente al constructivismo, responsabilizándolo del retroceso de la educación en Suecia. Tal comprensión simplificada del constructivismo, en la ocasión, fue certeramente rechazada por Cristián Cox.

Acuerdo de reforma educacional en Chile

El debate acerca de los alcances políticos del acuerdo al que llegaron el gobierno y parlamentarios opositores, mediado por el ofrecimiento de cuantiosos recursos para los municipios (105 mil millones de pesos), ha nublado la discusión sobre el significado que esta nueva reforma puede tener para la educación pública. Lo cierto es que se trata de una iniciativa de ley que deja a algunos contentos y a otros insatisfechos.

Como es obvio, entre los primeros está el Gobierno, quien ha destacado los aportes extraordinarios a los municipios para incentivar el retiro de 13.000 docentes, la flexibilización de los criterios de despido de profesores en el sector municipal, la obligatoriedad de una prueba de conocimientos para los egresados de las pedagogías y los incentivos para quienes obtengan en esta los mejores resultados.

Acompaña en este entusiasmo al Gobierno, el Movimiento Educación 2020, quienes se ufanan de haber influido en la discusión parlamentaria y de ser ahora asesores legislativos. Uno de los focos de entusiasmo de este movimiento es la relevancia asignada en el proyecto legislativo, a los directores y sus condiciones de trabajo. Sin embargo, matizan su algarabía con una prevención: esta reforma le dará un alivio a la educación municipal, pero no resuelve el problema fondo. Lo pendiente es una discusión nacional sobre la educación pública y la calidad de la educación, además de la Carrera Docente.

Entre quienes parecen satisfechos, pero menos efusivos, está el columnista Carlos Peña, quien centra su reflexión en la importancia de una educación pública de calidad para una sociedad democrática, en reacción a la opinión de Patricia Matte, que señaló que los costos comprometidos son demasiado altos. Peña argumenta que una sociedad, en tanto comunidad democrática, comparte un ideario de inclusión, igualdad y libertad que exige una educación pública de calidad "que en vez de cultivar las preferencias de las familias, enfatice los valores y las virtudes que son propias de la vida cívica. Con una educación pública vigorosa y de calidad, las familias tendrán fuertes incentivos para matricular a sus hijos en ella y la sociedad en su conjunto mayores posibilidades de esparcir los valores que son propios de la vida democrática".

Entre los insatisfechos, no cabe duda que está la dirigencia del Colegio de Profesores, para quienes esta reforma pone en serio riesgo a la educación pública y, sobre todo, aumenta la precariedad laboral de los docentes que allí trabajan. Este último punto les ha llevado a sostener que, más que una reforma educativa, se trata de una reforma laboral que viene a modificar el Estatuto Docente. Siendo plausible, lamentablemente este argumento empalma bien con otros antes planteados por la dirigencia del Colegio de Profesores, construyendo la percepción de que a los docentes parece importarles ante todo su propio bienestar. En su descargo, hay que señalar que evidentemente los Gobiernos recientes vienen apuntando con dedo acusador a los profesores y al corporativismo gremial como los responsables de la baja calidad de la educación pública. El ánimo defensivo, por lo mismo, resulta comprensible.

Por otra parte, para algunos académicos (ver, por ejemplo, el artículo de García-Huidobro y Concha, en Le Monde Diplomatique, nro.115), este proyecto de reforma integra un conjunto de señales antes dispersas y configura un claro esquema donde el sistema escolar es representado como un lugar de encuentro de recursos e intereses individuales opuestos unos, convergentes otros, donde la acción individual, la competencia y los incentivos operan como reguladores del desempeño y agentes de cambio. El Estado, a su vez, viene a ser un generador de condiciones y/o creador de escenarios donde las acciones de los individuos se despliegan signadas por una estricta e invisible racionalidad pragmática y utilitaria.

En relación con el provenir de la educación pública, la opinión de García-Huidobro y Concha es igualmente crítica: sostienen que en la autodenominada "revolución educativa" no se visualiza un proyecto específico o una acción directa destinada a fortalecer la educación pública, pese al consenso respecto del agotamiento o fracaso del modelo actual de administración municipal, crisis atribuible no sólo a la relativa incapacidad de muchos de sus gestores, sino mucho más a cuestiones estructurales que incluso desbordan el sistema escolar y remiten a la segmentación socio-espacial de la sociedad chilena.

El Protocolo de Acuerdo firmado por el gobierno, los representantes de los partidos que lo apoyan y los representantes de buena parte de la oposición, con todo, incluye medidas con insoslayables consecuencias para la educación pública de gestión local, hoy en los municipios. Las principales medidas que incluye son:

1. La creación de un Fondo transitorio de Apoyo a la Mejora de la Calidad de la Educación Municipal, por 45 mil millones de pesos a pagar en tres años. Estos recursos serán concursables y l uso de estos recursos está sujeto a proyectos de mejora, con una orientación muy similar a la que hoy mueve al Fondo de Apoyo a la Mejora de la Gestión Municipal, que los municipios del país vienen usando desde 2008. No hay evaluaciones nacionales acerca de la efectividad de este Fondo, con lo cual sigue vigente la pregunta sobre las capacidades municipales para gestionar procesos de mejora. Antes bien, lo que se sabe es que estos recursos han servido para generar negocios con pingües ganancias para unos pocos, bien relacionados con municipios de diveross color político.
2. Un fondo de retiro para 13 mil docentes, que tienen o cumplen su edad de jubilar hasta diciembre de 2012. Como ha dicho el Colegio de Profesores, la forma en que se ha comunicado este incentivo ha sido equívoca porque se ha dicho que los profesores que se acojan a él, recibirán hasta 20 millones de pesos, pero esta posibilidad está restringida a muy pocos. A mi entender, subyacen en esta medida dos elementos: de un lado, el reconocimiento de que las condiciones de jubilación de muchos profesores no son aceptables; y del otro, un claro prejuicio sobre la capacidad de los profesores en edad de jubilar.
   
3. Anticipos extraordinarios de subvención para los municipios que no logren financiar el plan de retiro antes señalado. Para recibir estos recursos, los municipios deberán suscribir un convenio con el MINEDUC, convenio que incluye el compromiso de disminuir sus gastos en un monto al menos equivalente al valor de la cuota de este adelanto de subvención.
   
4. La ampliación gradual de la Subvención Escolar Preferencial (SEP), hasta 4to. año de enseñanza media. La SEP ha sido de gran ayuda en muchas escuelas, pero también ha servido para que se malgasten recursos y se imponga a las escuelas y sus docentes a programas de asistencia técnica de dudosa calidad. Antes de ampliar su alcance, cabe, por tanto, exigir una evaluación cuidadosa de los resultados de la SEP, tanto en términos de eficacia operacional, de sus efectos en los aprendizajes de los niños, como de sus efectos en la segmentación del sistema escolar.
5. Se amplía el uso de los recursos SEP en las escuelas, lo que podrán servir para contratar profesores ayudantes, a fin de disminuir las horas lectivas y reducir el tamaño de los cursos.
   
6. La carrera docente, por su parte, será intervenida mediante un aumento del 30% de la Asignación Variable de Desempeño Individual, para los docentes que trabajen en escuelas y liceos con alto índice de vulnerabilidad.
7. A la vez, aquellos que sean calificados como "de desempeño básico" por la Evaluación Docente, deberán someterse a una evaluación cada 2 años. Esta evaluación será propuesta y definida por cada sostenedor y debiera poner el acento en aquellas dimensiones del desempeño no cubiertas por la Evaluación nacional (conductas de trabajo, conocimientos disciplinarios y nivel de aprendizaje de sus alumnos, entre otras). Hay acá un enorme espacio para que cada municipio implemente sistemas de evaluación con relativa discrecionalidad; hay también un juicio crítico al actual sistema de evaluación vigente desde 2003; y, por último, hay una ampliación de la presión evaluativa, misma que ahora caerá sobre los profesores considerados "de desempeño básico" (que son la mayoría).
8. Estos profesores, así como los calificados como "insatisfactorios" podrán ser despedidos, cubriendo hasta el 5% de la dotación anual de cada establecimiento. Esta medida, junto con la anterior, modifica sustancialmente el sistema actual de evaluación de los profesores del sector municipal.
9. El sistema de acreditación de instituciones de educación superior será revisado para que sus resultados permitan hacer comparaciones entre los resultados de la acreditación y los resultados que los egresados de pedagogías obtengan en una prueba obligatoria. Es decir, ambos elementos debieran guardar relación, de modo tal que la acreditación sea también un criterio para juzgar la calidad de los egresados.
10. Se establecerá un estándar mínimo de egreso de las pedagogías que servirá como habilitación para la docencia en el sector subvencionado.
11. Se suscribirán convenios de desempeño con las instituciones que formen profesores, en aspectos como renovación de académicos y de planes de estudio, incentivos para profundizar las prácticas y perfeccionar los mecanismos de selección de estudiantes.
12. Se modificará la situación de los directivos, sus facultades, remuneraciones y formación. A la vez, habrá programas acreditados de formación de directivos.
13. Se continuará con la política de ampliación de cobertura y mejora de la calidad de la educación parvularia.
14. Se definirá una política de Enseñanza Técnico Profesional (EMTP) y se creará un programa de incentivos para que el 5% de los mejores egresados de EMTP ingresen a la educación superior, independientemente del puntaje PSU que hayan obtenido.

Como se ve, muchas de las medidas anunciadas tienen repercusiones en la educación municipal, alterando sus condiciones y recursos de gestión actuales.

Plan de apoyo a 1000 escuelas

Harald Beyer, coordinador académico del CEP, ha publicado una opinión en prensa sobre esta iniciativa del gobierno, consistente en un plan de asistencia técnica a 1000 escuelas, coordinado desde el MINEDUC y que incluye intensas mediciones estandarizadas de aprendizaje luego de aplicar unidades de enseñanza también estandarizadas y alineadas con el curriculum oficial. Beyer duda de la efectividad de esta medida y se pregunta:

"¿Cuáles son las posibilidades efectivas de buenos resultados? Esfuerzos similares se hicieron en el pasado, y no es evidente que hayan tenido demasiado, si algún, éxito. ¿Por qué habrían de tenerlo ahora? Las experiencias fueron más bien amargas por las dificultades de cambiar desde fuera, de manera persistente, las prácticas pedagógicas de los establecimientos apoyados. La experiencia internacional enseña que esto es una tarea extremadamente difícil. ¿Por qué Chile sería la excepción? Por supuesto, ello no significa que no deba abordarse este desafío, pero deben elegirse bien los vehículos. La paradoja es que el país y el Gobierno ya parecen haberlos elegido.

Por una parte, existe un proyecto de ley en el Congreso -que viene del gobierno anterior y que formó parte del acuerdo de educación- que crea una agencia de calidad que supervisa a los establecimientos educacionales del país y les exige el cumplimiento de estándares educativos. Los establecimientos podrán acceder, si así lo estiman conveniente, a apoyos que les ayuden a satisfacer esos estándares, pero si no los cumplen en plazos razonables, dejarán de tener el reconocimiento oficial. Esta institucionalidad está muy en línea y perfecciona la que creaba la ley de subvención escolar preferencial.

Por otra parte, una mejor selección de directores y la entrega de mayores atribuciones para que éstos puedan desarrollar su labor es un complemento más que apropiado para esa nueva institucionalidad. Hay una coherencia clara entre ambas iniciativas e incluso se pueden reforzar, generando un mayor impacto en aprendizajes, que si sólo una de ellas se pusiese en práctica. Esta observación, en cambio, no se puede hacer respecto del plan de las mil escuelas. Se corre el riesgo de diluir las responsabilidades en lugar de precisar los ámbitos de acción de los distintos actores educativos, que es una tarea que el sistema escolar debe abordar con urgencia. Entonces, más que promover ese plan, parece pertinente concentrar los esfuerzos en asegurar que efectivamente los futuros directores sean de altas capacidades, que tengan los incentivos adecuados para desempeñarse en establecimientos vulnerables, que no estén demasiado limitados en sus atribuciones y que en el desarrollo de su labor sean supervisados de modo apropiado por instancias profesionales que tengan claro que su labor es de control y no de gestión".

En el espacio de blogs de El Mercurio, las reacciones de algunos lectores a la opinión de Beyer resultan interesantes. En particular, vale la pena destacar lo señalado por Eduardo Llanos Melusa, quien luego de valorar la preocupación de Beyer, sugiere focalizar la política en los siguientes factores:

1) Mejoramiento de la calidad de los docentes (seleccionándolos y formándolos mejor, pero también recapacitando y supervisando en serio, no en serie).

2) Mayor compromiso de la familia, y en particular de los padres. Por ejemplo, podría haber charlas periódicas para padres y apoderados acerca de los principios básicos del aprendizaje, la comprensión lectora, la creatividad, el pensamiento genuinamente crítico, etc.

3) Evaluación sistemática de los sostenedores y directivos, porque muchos se están enriqueciendo sin dar a cambio un servicio medianamente bueno. Diversos estudios muestran que, comparativamente, quienes "gestionan" en Chile la educación privada están muy por debajo de la imagen de vocación y eficiencia que quieren vendernos.

4) Por lo mismo, resulta imperativo un monitoreo permanente de las autoridades para evitar que los nuevos dineros de las subvenciones vayan a parar (directa o indirectamente) a los bolsillos de los "sostenedores" (un eufemismo paradójico, pues a menudo tales agentes no sostienen la educación que ofrecen, sino que más bien se sostienen a sí mismos ofreciendo lo que no cumplen: educación de buen nivel).

5) Por cierto, se debe vigilar que los "capacitadores" o "conferencistas" no provengan de la misma familia o del entorno de los dueños y directivos, salvo que no cobren. Otro tanto vale para los proyectos de mejoramiento infraestructural que el estado financie en algunos centros, porque no deben estar a cargo de empresas relacionadas con los dueños o directivos de los colegios.

Si ya es cuestionable que vean la educación como un negocio, resulta inaceptable que la degraden a la categoría de negociado y que además lo perpetren ante nuestras narices.

Formación inicial docente

En El Mostrador, se publica una columna de Patricio Felmer, académico de la Universidad de Chile, sobre la discusión nacional reciente en torno de la formación inicial docente. El lanzamiento del libro de Beatrice Avalos y Claudia Matus, donde analizan los resultados logrados por estudiantes de pedagogía chilenos en una medición internacional (TEDS-M), sirve a Felmer como punto de partida para discutir la perspectiva crítica que pobló buena parte del discurso público sobre educación y que sólo por la fuerza de los resultados conseguidos por Chile en evaluaciones internacionales, ha venido siendo matizada en estas semanas. Al respecto, pese a que los resultados en TEDS-M son deficientes y confirman la baja productividad de la formación inicial docente, Felmer argumenta que los resultados en PISA 2009 y los progresos en SIMCE, indican que las medidas de reforma tomadas por la Concertación fueron correctas.

En lo que dice relación con la formación inicial docente, Felmer valora que el gobierno actual haya comprendido que la prueba INICIA es sólo un eslabón de una estrategia de mejora de la formación inicial. Los otros eslabones son la definición de estándares para la formación en Matemática, Lenguaje y Ciencias y, a partir de éstos, la generación de un paquete de ayudas a las universidades formadoras.

En esta década, la matrícula de las carreras de educación ha aumentado nada menos que un 220% (CEPPE, 2010). Es decir, aun cuando su retorno privado es comparativamente bajo, las pedagogías son carreras populares en la educación superior. Esta popularidad parece deberse a dos factores: a) por lo general, son carreras de bajo costo porque básicamente demandan una enseñanza "de tiza y pizarrón"; y b) son de baja selectividad o menor exigencia en el ingreso, es decir, accesibles a alumnos que han obtenido puntajes PSU medios o bajos. Por cierto, ambos factores son una generalización: hay instituciones de educación superior que han implementado modelos formativos complejos y de alto costo; y también hay estudiantes con buenos desempeños que optan por la pedagogía.

Junto con esto, convergen factores institucionales de mayor alcance. Uno de ellos es la regulación. La formación pedagógica se desenvuelve en un escenario donde la regulación estatal, las regulaciones de mercado y las regulaciones académicas se disputan peso e influencia y este juego no está ayudando a mejorar las cosas. Así, un reciente estudio de Cox, Meckes y Bascopé (CEPPE, 2010), luego de revisar las políticas sobre este asunto, afirma que la influencia excesiva de las regulaciones de mercado (competencia e incentivos) y la falta de integralidad de las regulaciones estatales (como el relieve dado a la prueba INICIA como barómetro de la calidad de la formación inicial, aun cuando sólo mide aspectos parciales de ésta, como el manejo de conocimientos disciplinarios) no contribuyen a mejorar la calidad de la formación inicial. El artículo se puede descargar acá.

La reforma en los liceos urbanos pobres

Una de las constataciones más categóricas que se puede advertir cuando se visitan escuelas públicas y se trabaja con docentes y directivos de provincia, es la a menudo abismal distancia existente entre los focos de las reformas o anuncios del gobierno y los temas que interesa o preocupan a directores y maestros de carne y hueso. De un lado, proyectos de cambio del estatuto reglamentario o encuadre legal de la acción directiva y de los docentes; del otro, cuestiones tan cotidianas como los procesos de abastecimiento y compra que no logran ser oportunos y efectivos, o las altas tasas de licencias médicas y permisos administrativos de docentes y de los mismos directivos, o simplemente las necesidades de formación profesional de estos directivos ante las demandas que plantea la implementación de planes de mejora SEP u otros. En fin, entre la agenda cotidiana de esta unidades educativas y los temas de la presunta gran política educativa, hay una grieta geológica o al menos lo que parece una buena cuota de incapacidad de esta última para escuchar a las escuelas y, sobre todo, de dar una respuesta que resulta veraz y convincente para profesores, familias y directivos.

La política educativa opera en un nivel de la realidad que es distinto de la experiencia escolar. La política educativa, a lo sumo, es la cartografía gruesa de las escuelas, esa silueta opaca que acompaña el paisaje en días nublados. No es, y quizá ni lo pretende, el regulador de lo cotidiano o la respuesta a las dudas de directores, profesores y familias en escuelas de 200 alumnos y profesores con casi dos décadas de trabajo en el mismo lugar. Es, a lo más, el tema de conversación de unos pocos que consultan la prensa escrita, la TV o la radio, porque incluso Internet no llega con regularidad por esos parajes.

Esto que resulta categórico en zonas de relativo aislamiento geográfico, está también presente en la cotidianeidad de las escuelas y liceos urbanos. Acá, su profesores, jefes de UTP o directivos, aun cuando tienen opinión y saben de los anuncios de reforma, viven un mundo que la presunta reforma no conoce y apenas roza. Por lo mismo, los cambios legales son con mucho una posibilidad, una salida que puede servir para pocos, una solución que a regañadientes tomarán porque serviría para que algunos profesores y malos directores se vayan, pero que no solucionará los problemas reales.

Impensadamente, algunos de los anuncios de reforma sí afectarán la cotidianeidad escolar, pero lo harán de forma poco feliz. Como se recuerda, en este año se ha anunciado diversas medidas, como la creación de liceos "Bicentenario", cuya base de efectividad no serán sus buenas prácticas de enseñanza, sino los procesos de selección de alumnos. Más recientemente, se anunció un reforma al Estatuto Docente que permitirá despedir docentes mal evaluados, mejorar los salarios directivos y también proveer incentivos a estos últimos y a los profesores que se sometan a una prueba de dominio disciplinario, para obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica AEP.

Pues bien, algunas de estas medidas pueden ser malas noticias para los docentes de liceos urbanos pobres. En concreto:

1. Aumentará la complejidad de enseñar a quienes parecen no querer aprender, esos estudiantes promedio de liceos vulnerables que, una vez implementados los llamados "liceos de excelencia", se mimetizarán entre sí porque los que eran distintos (o mejores) se irán a los liceos selectivos, dejando a profesores con un desafío mayor: lograr aprendizajes en aquellos que parecen no tener buenas razones para aprender, mientras que los directivos ven que su propia continuidad está en juego. Hoy los alumnos con talento o potencial académico que están en esos liceos, son un gran apoyo para sus profesores. A menudo asisten al docente en las clases y se hacen cargo de grupos de sus compañeros, representan al liceo en torneos de debate, ortografía o matemática. Con la instalación de liceos selectivos, es muy probable que alumnos con este perfil, simplemente desaparezcan de los liceos vulnerables.
2. Hay también una deuda de la política con estos profesores, sus alumnos y sus familias. Los docentes de liceos urbanos donde se concentra la población vulnerable tendrán mayores problemas para lograr resultados. Asumiendo que se habla de un liceo de matrícula tal que el director (o la directora) se verá beneficiado(a) por las mejoras salariales que se discuten en el Congreso, los docentes del mismo liceo sólo advertirán el aumento de la presión que ese directivo pondrá sobre ellos, porque para estos profesores no está contemplado incentivo alguno. En pocas palabras, premios para el director; presión para los docentes.
   
3. El SIMCE, elemento considerado decisivo para juzgar la calidad de la educación en un establecimiento, puede ser una herramienta injusta si no pondera los progresos del establecimiento. Para los liceos vulnerables es indispensable incluir otros elementos de juicio. Por ejemplo, aun pareciendo un dato basal para muchos, en esos liceos asegurar la permanencia de un alumno y evitar que abandone el liceo es un gran logro. Basta ver las tasas de deserción y su correlación con la condición de vulnerabilidad socioeducativa. Todas los índices de eficiencia interna son desafíos de gestión en los liceos pobres.
   
4. Si además se piensa en que estas mismas condiciones de educabilidad imponen mayor complejidad a la tarea docente, cuando se juzgue la calidad de estos liceos debiera valorarse que se alcancen buenas tasas de cobertura curricular. Otros indicadores como una baja tasa de ausentismo docente y su reemplazo oportuno por parte del sostenedor, son también elementos de calidad.

Los liceos urbanos pobres y vulnerables exponen al docente a una tarea más exigente que la que presumen los anuncios de reforma. Se requiere, por tanto, incluir medidas que atiendan esta realidad. Por ejemplo, mayores apoyos pedagógicos de carácter permanente; acceso a buenas redes de recursos pedagógicos y psicosociales; sistemas de detección y atención temprana de alumnos cuyas formas de aprender requieren prácticas específicas; y una subvención complementaria que posibilite curso más pequeños, donde el docente efectivamente pueda enseñar a todos y no sólo a los que parecen más receptivos.

Chile en PISA 2009

Como se anunciaba, los resultados de Chile en la medición PISA 2009 muestran progresos respecto de PISA 2006 y confirman que la enseñanza en Lenguaje y Ciencias mejora su efectividad (40 puntos en Lectura desde inicios de esta década). Por cierto, este avance es relativo porque Chile sigue mostrando puntuaciones por debajo del promedio de los países OECD.

Lo llamativo de estos resultados no son los resultados en sí, sino la expectativa y cobertura en los países participantes que ha acompañado la publicación de los resultados. Algunas muestras de esto son:

• Notas de La Tercera, donde se destaca el liderazgo chileno en Latinoamérica, matizado por las opiniones del gobierno.
• Nota de El Mercurio donde se destacan los progresos en Lenguaje y el liderazgo regional. No obstante, este medio no puede evitar ver el vaso medio vacío al señalar que 1 de cada 3 estudiantes chilenos no entiende lo que lee. Otros, en cambio, han dicho que en Chile 2 de cada 3 estudiantes logra comprender lo leído.
  
• Comentario de José J. Brunner, donde reflexiona sobre la oportunidad que implica PISA 2009 para el gobierno, mismo que si reconoce los progresos educativos generados por los gobiernos de la Concertación, puede conformar desde aquí una plataforma para un consenso en torno a las reformas legales que se quiere introducir al sistema escolar.
• Notas de El País, en España, país que se mantiente 12 puntos por debajo de la media OECD, aun cuando logró recuperar el bajón de 20 puntos en 2006. Este mismo diario incluye una interesante nota sobre los resultados finlandeses, donde existiría un riesgo de descenso porque los municipios enfrentan una crisis financiera que puede afectar su capacidad para impulsar las iniciativas educacionales que sustentan los buenos resultados en PISA.
• Notas de Clarín, en Argentina, donde de un lado se lamenta el descenso de ese país en la prueba PISA 2009 y, en contrapunto, el Ministro de Educación opta por devaluar la prueba y su validez, dado que compara países muy disímiles.
  
• Notas de O Globo, en Brasil, país que ha progresado mucho, pero que aun muestra un rezago significativo.
• Notas de la prensa mexicana, donde se critica el bajo desempeño de este país, pese a que la Secretaría de Educación Pública (SEP) afirma que PISA 2009 es su mejor resultado en estas pruebas.