Educación media técnica: el postergado lugar de los postergados

Fuente: http://radio.uchile.cl

La educación media técnica profesional (EMTP) se ha convertido en un tema de actualidad, como cíclicamente suele ocurrir. Igual que antes, se pone la mirada en países como Alemania y los países nórdicos, señalando que son ejemplos a seguir. En contraste, a la hora de mirar hacia adentro se denuncia el desfase entre las demandas del mundo del trabajo, el curriculum impartido, el equipamento de los liceos y la idoneidad de los profesores. Se indica también que la formación entregada es discriminatoria y recorta las oportunidades futuras de sus estudiantes puesto que se trata de un curriculum que no provee de los aprendizajes necesarios para continuar estudios superiores. Algunas de estas afirmaciones tienen asidero en diagnósticos oficiales y en otras opiniones expertas, cercanas o no tanto del gobierno actual. 

En pocas palabras, el juicio sobre la enseñanza media técnica es crítico y hay razones para ello. Se trata de una modalidad de enseñanza que acoge a buena parte de la población escolar más vulnerable. Se trata también de una modalidad cuyo curriculum está comparativamente reducido en aquellas asignaturas que son objeto de evaluación nacional estandarizada (SIMCE y PSU). Se trata también de una modalidad cuyo financiamiento no reconoce los costos reales de la formación que imparte y que, en cambio, recibe una subvención no mucho mayor que la regular para los liceos de formación humanístico científica (EMHC). Se trata, finalmente, de una modalidad que el propio Estado y la sociedad ha estimado como de segunda categoría o, al menos, enfocada a los más pobres. Los datos oficiales confirman esto (ver el Informe del Centro del Estudios del MINEDUC, s/f, señalado antes como diagnóstico oficial): la EMTP concentra la mayor población escolar vulnerable (el 65% de la matrícula pertenece al 20% más pobre de los hogares chilenos, lo cual es poco menos del doble del 37% de la matrícula de EMHC en el mismo quintil), con promedios de resultados SIMCE que en 2006 alcanzaron cerca de 20 puntos menos sus pares de la EMHC y con estudiantes provenientes de hogares donde los adultos exhiben un menor número de años promedio de escolaridad.

Se diría que poco se ha hecho por este tipo de enseñanza. Sin embargo, desde inicios de la década de 1990 se ha introducido diversos cambios para mejorarla: apenas iniciada esa década se introdujo el curriculum basada en competencias en numerosos liceos y también comenzaron experiencias piloto de educación dual (promovido por la GTZ, agencia de cooperación del gobierno alemán) y similares, donde destaca el liceo CEAT (Centro Educacional de Alta Tecnología). En la segunda mitad de esa década, el MINEDUC revisó las propuestas formativas y se redujo de manera importante el número de especialidades profesionales, definiendo competencias esperadas en cada una de ellas. Se alentó además la creación de Consejos Asesores Empresariales (CAE) en cada liceo, con la finalidad de fortalecer la vinculación Escuela-Empresa. En paralelo, se homogenizó la duración de las carreras a 4 años, medida resistida por buena parte de los docentes y directivos de esos liceos. También se procuró concentrar la formación profesional en los 2 últimos años de la EMTP, a objeto de facilitar la movilidad con la EMHC y retardar la decisión de la carrera en los estudiantes, lo cual estaba alineado con las tendencias internacionales que por lo general buscan prolongar la formación secundaria general o común (tracking tardío). Pues bien, la conjunción de la reducción de la duración de las carreras a 4 años y la concentración de la formación profesional en los últimos 2 años resultó catastrófica para los estudiantes: los docentes siguieron trabajando desde el año 1 en la formación diferenciada (técnico profesional) y el curriculum general fue reducido a su mínima expresión en los 2 últimos años, convirtiendo el tracking tardío en una desventaja ostensible para los estudiantes EMTP respecto de los EMHC a la hora de la continuidad de estudios post secundaria. Formación empobrecida para los más pobres.

Iniciado el siglo XXI, la tentativa oficial fue maximalista y buscó refundar el sistema de formación para el trabajo, articulando la EMTP con la educación superior técnico profesional y la educación de adultos, ahora bajo el paraguas de la educación para toda la vida. A la vez, se acentuó la vinculación entre empresa y Educación. Hubo experiencias de formación polivalente, esto es, de liceos que impartían tanto EMTP como EMHC, con resultados desconocidos pero presumiblemente débiles dada la complejidad de una gestión con doble foco. Otras experiencias piloto resultaron en cuantiosas inversiones en equipamiento e infraestructura, sin evaluación de impacto conocida y donde todo sugiere que se trata de experiencias que más vale olvidar. El grueso del sistema, no obstante, siguió viviendo en la precariedad al alero de iniciativas de reforma transversales, con foco en la implementación de prácticas de autoevaluación y rendición de cuentas, esto es, al alero de propuestas no enfocadas en la EMTP y sus particularidades. Vale agregar también que el equipamiento y la infraestructura se deterioraron y no hubo un impulso a su renovación y mantenimiento con fondos públicos. Otra vez el mensaje fue que la EMTP siguía siendo un lugar postergado, salvo en iniciativas aisladas de algunos municipios que crearon establecimientos con fondos propios o con aporte del gobierno regional.

En la discusión pública, en definitiva, la EMTP no ha estado presente de manera protagónica. Ahora viene un nuevo impulso, cuyo debate recién comienza. El MINEDUC anunció un fondo de 30 mil millones de pesos para equipamiento, lo cual siempre será bienvenido. Antes se había destacado la revisión del curriculum resultando en 34 especialidades agrupadas en 15 familias ocupacionales, cuya vigencia plena será a partir de 2015. Ello como parte de las nuevas bases curriculares de EMTP, donde se profundizaría la formación en "habilidades blandas", lo que se traduce en aprendizajes genéricos tales como el trabajo en equipo, el manejo de la comunicación oral y escrita y el uso de TICs. Queda por ver cómo se instrumentarán estos cambios, puesto que en general el gran problema ha estado allí: en cómo se informan los nuevos lineamientos, en cómo se pasa de la instalación  a la implementación, en cómo se acompaña a los docentes y directivos en este proceso y en cómo se asegura su institucionalización y viabilidad a largo plazo.

Clasificación de establecimientos

La Agencia de Calidad ha difundido su propuesta de criterios y metodología para clasificar a los establecimientos educacionales, tal como lo exige la Ley General de Educación y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar (ley 20.529). La propuesta se resume en la figura lateral y, en pocas palabras, asigna a los resultados SIMCE un peso equivalente a 2/3 del total del puntaje que resulta en la clasificación del establecimiento. Los otros factores son diversos y refieren a la calidad de la convivencia escolar, el control de la violencia, la no discriminación, la asistencia y la retención.

La propuesta ha sido criticada desde distintos sectores, pero han liderado estas objeciones mediante cartas en la prensa, un grupo de académicos (Carrasco, Treviño y Valenzuela). Los investigadores afirman que la metodología propuesta por la Agencia no recoge la experiencia internacional y que su principal problema es no que contempla la complejidad de factores que intervienen en la producción de resultados de aprendizaje, subestimando el peso de factores extraescolares como el nivel socioeconómico y al segregación escolar (esto es, de escuelas entre sí). La Agencia, en cambio, opta por factores individuales, como si el resultado de aprendizaje no se viera influido por factores socioespaciales.

En su estilo, Mario Waissbluth ha sido categórico en su crítica a la "SIMCE-ficación", como llama a la sobre-evaluación que experimenta la educación escolar en Chile. En este marco, la propuesta de la Agencia es también criticada de manera elocuente, reforzando el argumento de la subestimación del efecto de la desigualdad educativa o la concentración de la vulnerabilidad socio-educativa, con su correlato de baja disponibilidad de capital cultural y social o, si se prefiere, de una estructura de oportunidades y activos que es desventajosa y que sanciona a los estudiantes simplemente por vivir la realidad que es toca vivir. 

En contraste, como también señala Waissbluth, esta propuesta de la Agencia parte del supuesto que los establecimientos que obtienen buenos resultados SIMCE son efectivos por ello, con independencia del valor agregado que esos establecimientos aportan. Es bastante obvio que con el peso asignado a factor "SIMCE", el puntaje en esta prueba será determinante en la clasificación, pero -según Waissbluth, "para empeorar las cosas, [en la Agencia] han decidido arbitrariamente “saltarse su propia metodología” y dejar una escuela de alto SIMCE (generalmente particular pagada) en la categoría “top”, aunque los resultados del ranking que ellos mismos proponen digan otra cosa. El incentivo que generan así es obvio: para que una escuela pueda escalar posiciones a la categoría “top”, el recurso más rápido y expedito es subir el costo de los aranceles o del financiamiento compartido [...] A la inversa, también han decidido arbitrariamente “saltarse su propia metodología” y, si una escuela obtiene un bajo SIMCE, aunque esté agregando verdadero valor educativo en una escuela que es un bolsón de indigencia y vulnerabilidad, va a quedar de todas maneras en la peor categoría, en riesgo de cierre, aunque los resultados del ranking que ellos mismos proponen digan otra cosa".

La clasificación tiene consecuencias claras y consisten en grados de autonomía para gestionar recursos y las diversas iniciativas que implemente la escuela o liceo. Los establecimientos categorizados como con resultados "insuficientes" o "medio-bajo" deberán llevar a cabo un plan de mejora (obligatorio en el caso de los "insuficientes") con asistencia técnica del MINEDUC o de actores privados, . Si persisten en esta categoría, el establecimiento puede perder su condición de "cooperador del Estado. En paralelo, la Agencia de Calidad, como se informa en el sitio de la misma, "visitará a los establecimientos que reciben aportes del Estado que queden clasificados en los niveles Medio-Bajo e Insuficiente. El objetivo de estas visitas es realizar una evaluación indicativa de desempeño que los oriente en las necesidades que requieren apoyo, enfocadas a mejorar sus procesos, gestión y resultados. Estas Visitas de Evaluación y Orientación deben realizarse al menos cada dos años, para los establecimientos ubicados en la categoría Insuficiente, y cada cuatro años en aquellos ordenados en la categoría desempeño Medio-Bajo. La Agencia también podrá visitar a los establecimientos que están ordenados en la categoría Medio cuando lo estime necesario, y realizar visitas de aprendizaje a los establecimientos que son ordenados en la categoría de desempeño Alto. Estas últimas corresponden a visitas en las que se registran las estrategias de éxito, con el objetivo de hacerlas públicas a la comunidad educativa".

Segmentación escolar por precio

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Sigue la discusión sobre el financiamiento compartido (FC), su bajo impacto en los aprendizajes y su efecto en la segregación escolar. Mientras algunos lo defienden, afirmando que la segregación escolar es reflejo de la segregación espacial (así lo ha defendido Ricardo Paredes, de la PUC) y que el FC no tiene un efecto relevante, otros argumentan que su alto impacto en la segregación escolar ha sido ya establecido por numerosos estudios (ver la sección "Cartas al Director" de  El Mercurio, domingo 4 de agosto). Se ha dicho también que hay limitaciones metodológicas que sugieren ser prudentes pues, incluso aceptando que el FC se asocia a la segregación escolar, esta asociación no es de causalidad. Por tanto, se argumenta que se debe ser cauto en su eventual supresión toda vez que se trata de una política que significa importante recursos para el sistema escolar. Entonces, mientras no se acredite que el FC es la causa de una mayor segregación educacional, lo mejor es mantener la situación como está.

Todo esta discusión resulta hasta sorprendente. En 1994, la razón para introducir el FC fue doble: por un lado, la necesidad de aumentar el financiamiento sin que dicha carga fuera del Estado y, por el otro, la convicción de que dicho aumento resultaría un buen incentivo para la inversión privada. Ambos objetivos se cumplieron a cabalidad: el aporte del FC al financiamiento escolar es hoy casi equivalente al aporte estatal y, a la vez, el aumento de la oferta privada ha crecido de manera sostenida desde la instauración del copago. Hoy ¿qué es finalmente el FC? Un mecanismo para aumentar el precio por la prestación de un servicio educativo.¿Quién gana con este escenario? No cabe duda que muchos de los sostenedores privados están entre los ganadores que han visto aumentar sus márgenes de ganancias. Es discutible que las familias y los estudiantes sean también ganadores, pues uno de los aspectos en debate del FC es su efecto en mayores aprendizajes: en efecto, no se ha establecido fehacientemente que los establecimientos con FC tengan un mejor desempeño en pruebas estandarizadas.

¿Por qué entonces ha aumentado tanto el número de establecimientos con FC?, ¿por qué las familias están dispuestas a pagar más por un servicio cuya productividad en términos de aprendizajes es similar a otro de menor precio?, ¿por qué un mismo servicio se cobra a precios diferentes? La respuesta es de silabario para los estudiosos del marketing. Las familias buscan diferenciación en lo que compran y presentan distinta disposición a pagar según donde estén y donde quieran estar. Este el finalmente el punto: el FC es una forma de segmentación de mercado por precio. El FC es una herramienta para fraccionar el sistema escolar según capacidad de pago, construyendo grupos internamente homogéneos (o sea, donde los individuos son iguales o semejantes entre sí) y externamente heterogénenos (o sea, donde los integrantes de cada grupo se diferencian establemente de los integrantes de los otros grupos). Desde este punto de vista, mientras haya diferente disposición a pagar, el FC seguirá vigente pues las familias quieren comprar un servicio educativo pensando en la rentabilidad futura y tambien pensando en la experiencia presente. Así, están dispuestos a pagar para que sus hijos interactúen con otros en un espacio donde esas interacciones agreguen valor a la formación personal. 

Sin embargo, tampoco se ha dicho que el FC afecte negativamente los resultados escolar. Y si se añade que puede ser debatible que impacte en la segregación escolar, entonces por qué no continuar como hasta ahora? Más directamente, ¿si el FC no empeora la situación de los demás, por qué suprimirlo? Las razones son simples: como toda segmentación por precio, el FC marca diferencias sociales por capacidad de pago. De este modo, inhibe o dificulta la integración escolar al oponer barreras de precio al encuentro entre estudiantes de distinto origen socio-económico. En definitiva, debilita la cohesión social.

Una buena síntesis de los argumentos para suprimir el FC se encuentra en el sitio de Educación 2020. En el mismo lugar, se ofrecen links con publicaciones que sustentan esta recomendación.