Libertad de enseñanza en la propuesta de Constitución

El debate acerca de la libertad de enseñanza en la futura Constitución Política de Chile está comenzando. Es claro que el insumo fundamental es el borrador que ahora está en fase de armonización (esto es, de revisión y mejora de su coherencia interna). En este documento provisional, el artículo 19 establece explícitamente que:

La Constitución garantiza la libertad de enseñanza y es deber del Estado respetarla. Ésta comprende la libertad de padres, madres, apoderados y apoderadas a elegir el tipo de educación de las personas a su cargo, respetando el interés superior y la autonomía progresiva de niños, niñas y adolescentes. Las y los profesores y educadores son titulares de la libertad de cátedra en el ejercicio de sus funciones, en el marco de los fines y principios de la educación.

Resulta evidente que la libertad para crear nuevos establecimientos educacionales no es incluida en esta redacción, lo que ha llevado a algunos comentaristas a afirmar que se estaría poniendo fin a la libertad de enseñanza. Ello pese a que el artículo 17 abre espacios para asumir que la creación de nuevos establecimientos seguirá siendo posible porque "la ley establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales" (inciso 2) y porque "es deber del Estado promover el derecho a la educación permanente a través de oportunidades formativas múltiples, dentro y fuera del Sistema Nacional de Educación" (inciso final). 

Parece claro, entonces, que se podrá crear nuevas escuelas o liceos, aunque éstos emprendimientos no podrán tener fines de lucro (estará prohibida toda forma de lucro, dice el inciso 3 del art. 17). Hay que admitir, a la vez, que una interpretación restrictiva del artículo 19 lleva concluir que la jerarquía de esta libertad para emprender en educación no será igual a lo actual.

Una segunda hebra de esta discusión es la autonomía de los nuevos establecimientos no estatales. La propuesta borrador introduce dos elementos que modifican el estado actual de las cosas. La clave está en el artículo 18:

La Constitución reconoce el derecho de las y los integrantes de cada comunidad educativa a participar en las definiciones del proyecto educativo y en las decisiones de cada establecimiento, así como en el diseño, implementación y evaluación de la política educacional local y nacional para el ejercicio del derecho a la educación. La ley especificará las condiciones, órganos y procedimientos que permitan asegurar la participación vinculante de las y los integrantes de la comunidad educativa.

Y, en un sentido más amplio, la declaración de fines y principios de la educación que enmarcarán los proyectos educativos posibles (en particular en lo relativo a la no discriminación, o sea, a la posibilidad de selección por afinidad con el proyecto educativo). Si se añade acá la libertad de cátedra, entonces, se tendrá un escenario de gestión muy exigente para quienes quieran instalar propuestas alternativas o restrictivas con reconocimiento legal (por ejemplo, asociadas a un credo religioso).

Acá dos columnas que se refieren a este debate:

1. Columna de Cristián Bellei: La libertad de enseñanza está en la nueva Constitución
2. Columna de Sylvia Eyzaguirre: Fin de la libertad de enseñanza

Dejando el SIMCE atrás...

Una columna de los académicos Acuña y Falabella (que se puede leer en CIPER) da prácticamente por fenecido al SIMCE y, sin mediar las exequias, proponen los lineamientos del nuevo sistema.

A modo de resumen, la propuesta tiene dos partes: principios y sistema:

• Un diseño complejo, con distintos instrumentos para distintos propósitos.
• La evaluación de establecimientos no puede basarse en el desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas.
• En vez de exigir desempeño a los estudiantes, la evaluación debe enfocarse en evaluar las condiciones para enseñar y aprender. 
• El sistema debe apuntar a una responsabilización y rendición de cuentas profesional de los docentes. Esto implica radicar en la escuela el diseño e implementación de la evaluación y abandonar herramientas como el SIMCE y el DIA.

Desde estos principios, el modelo por construir tendría tres propósitos:

1. En el nivel macro, una evaluación muestral trienal para orientar y evaluar políticas. También deberá continuar la participación en mediciones internacionales.
2. En el nivel meso o intermedio (territorial), la evaluación deberá centrarse en las condiciones de la calidad, desde un sistema de supervisión, asesoría técnica y fiscalización para evaluar y hacer seguimiento al trabajo de los sostenedores y la calidad de la provisión.
3. En el nivel "escuela" (micro), el acento estaría en una evaluación situada, contextualizada y pertinente para cada escuela, promoviendo una cultura de la evaluación formativa.

Políticas educativas del nuevo gobierno: ¿qué se propone en los programas?

 Si bien están disponibles en cada página o sitio web del candidato, no resulta sencillo llegar a un genuino programa de políticas en educación. Falta el diagnóstico, faltan la teoría y los datos sobre el problema; y luego falta la evidencia que avale las propuestas. En el mejor de los casos, se podría afirmar que se presenta un relato o visión sobre el sistema educativo por construir y luego las medidas grueas que lo harían posible. De la gradualidad, de la ingeniería de detalles y de la micropolítica nada se dice, lo que hace suponer que se trata de un mensaje dirigido a las masas o a los medios para su digestión y réplica. La posibilidad de una opinión técnica fundada está fuera de las posibilidades.

Por cierto, en la red se ofrecen comentarios y opiniones militantes y otras que se visten de juicio experto. En cambio, la perspectiva del observador neutro (si es que eso existe) no se halla. La neutralidad a la que me refiero no es aquella que busca la cómoda tibieza y renuncia a la osadía; la que escasea es la mirada desde el examen de la trayectoria larga, de las posibilidades estructurales, capacidades y logros del sistema (suponiendo que ello es posible), su horizonte normativo y sus problemas. Tampoco está explícitamente disponible una mirada experimentada en gestión de políticas, aquella que puede decir con conocimiento y vivencia qué es posible y en cuánto tiempo, o qué es inviable en este momento y con los equipos del MINEDUC.

Una lectura que puede encajar en esta perspectiva es la que ofrece J. J. Brunner en su columna de "El Mercurio", el domingo 12 de diciembre. Se trata de una visión polémica y analítica que no maquilla la crítica a la generalidad y al amateurismo. Acá va:

Los candidatos frente a la educación (columna de José J. Brunner) 

A pesar de la evidencia sobre el estancamiento de nuestro sistema escolar y la pérdida de dinamismo de nuestra educación superior, y de los enormes desafíos que deberán enfrentarse durante la presente década, las visiones, programas y propuestas para este sector de ambos candidatos a la presidencia —disponibles en el Servel— son débiles y de corto vuelo.

La visión de Kast (K) representa la convergencia entre un familismo conservador y la libre opción parental privada. El primer elemento denota un fuerte compromiso defensivo, y antimoderno, con la vieja estructura familiar: verticalidad de la autoridad paterna, estricta moralidad grupal, obligaciones de la obediencia debida al pater familias, división sexual del trabajo doméstico y desconfianza en los valores del extragrupo. El segundo componente imagina la construcción de la sociedad y la esfera pública como resultado de la libre elección ejercida por las familias desde el mundo privado.

Es pues una visión que radica en la sociedad civil (agrupación de familias) la iniciativa para crear y sostener colegios, mientras limita el rol del Estado a facilitar, promover, financiar y fiscalizar los estándares mínimos que aquellos deben alcanzar. El profesor, además de ser un experto “que vierte, cual líquido, su sabiduría a los estudiantes” (sic), debe actuar ahora como “facilitador del uso y juicio de las nuevas tecnologías y conocimientos”.

La educación municipal —en extinción— se reforzaría ahora bajo directa supervisión de las familias y la comunidad, en tanto que los nuevos servicios locales son mirados con fastidio.

El tópico preferido y más interesante del familismo conservador, esto es, la formación del carácter moral como base de la responsabilidad personal, el orden y la disciplina, ni siquiera se menciona. De hecho, la concepción educativa K en su conjunto parece dirigida a infantes y niños, sin atender a los tramos de edad más críticos: adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes. No debiera sorprender; habitualmente el familismo conservador se acompaña por la infantilización.

Tampoco hay en esta visión enunciados mínimamente robustos respecto de la educación superior, las artes y humanidades, el papel de las ciencias y la investigación, las prioridades del financiamiento público dentro del sector y la estructuración de la gobernanza de los sistemas escolar y superior.

A su turno, la visión, programa y propuestas del candidato Boric (B) aparecen en las antípodas de la anterior. Su eje es la educación como un derecho social que se despliega dentro de la esfera estatal, actuando el Estado como responsable de su accesibilidad universal, garante de su calidad y financiador de su progresiva gratuidad en todos los niveles.

Igual como en su momento anunció el segundo gobierno Bachelet, también la propuesta B aspira a cambiar el “paradigma educativo”. En tal sentido, apunta a reemplazar el modelo de aseguramiento de la calidad basado en rendición de cuentas y la medición de la calidad educativa (Simce) por un esquema de apoyo y evaluación con menores exigencias y consecuencias.

Prioritario resulta para esta candidatura, asimismo, eliminar los subsidios fiscales a la demanda y trasladarlos a la oferta, en función de los costos propios de los establecimientos y el volumen y composición de su matrícula. En la educación superior, se incrementaría adicionalmente el subsidio a las universidades estatales, se ampliaría la gratuidad y condonaría la deuda estudiantil.

De modo que la visión B padece de problemas similares a la anterior (visión K); solo que en sentido opuesto: escaso reconocimiento de la familia y la libertad de enseñanza, silencio respecto del rol prominente de los privados, ausencia de temas claves para las corrientes progresistas como equidad en la educación temprana, formación integral, artes y humanidades, ciudadanía democrática y global, competencias socio-emocionales y futuro de la digitalización. La solución, gruesamente dicho, sería adoptar las virtudes del Estado y abandonar los vicios del mercado.

En suma, ambas visiones (K y B) desinflan cualquiera expectativa sobre un relanzamiento de políticas educacionales con mayor ambición y sustento intelectual y técnico. Al contrario, son, más bien, visiones doctrinarias que apelan a las identidades ideológicas de los candidatos —conservador familista una, Estado-docentista la otra—, las dos con escaso espíritu innovador y aparente desconocimiento de las complejidades del sistema que desean cambiar.

Una y la otra transmiten voluntarismo pero desconocen la real complejidad del sistema educacional; afirman los prejuicios de cada sector sin que importe, al parecer, el futuro de las generaciones que deberán educarse bajo uno u el otro modelo ofrecido.

Los desafíos cruciales —v.gr., ratio de niños por cada educadora en jardines infantiles, efectividad de la sala de clases, profesionalización docente, liderazgo de directivos escolares, rescate de los servicios locales, matrícula y financiamiento privados— están sencillamente ausentes o son tratados livianamente mediante consignas. Igual como se elude cualquier pronunciamiento serio sobre las encrucijadas de la educación superior.

Incluso, la recuperación del sistema escolar tras la pandemia se menciona solo al pasar, a pesar de ser la primera cuestión que deberá atender el próximo gobierno en este sector.

En consecuencia, concluyo con desencanto que un moderno enfoque de la educación —que parta por la trayectoria real de nuestro sistema y la proyecte hacia los ideales de la efectividad escolar y el desarrollo de las capacidades humanas de la sociedad— se halla ausente de la candidatura B y es ajeno a la propuesta K.

Aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas en educación. Tres argumentos a partir del caso chileno.

Se ha publicado el libro "DISPOSITIVOS DE ACCOUNTABILITY EM PERSPECTIVA LIMITES E ALTERNATIVAS À POLÍTICA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL", organizado por Marilda Pasqual Schneider, Camila Regina Rostirola, Jaime Moreles Vázquez. El libro incluye producciones de autores brasileños, colombianos, mexicanos y chilenos. Uno de los capítulos es de mi autoría. Acá ofrezco un resumen y el link para descargar:

A partir del análisis de la trayectoria del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación escolar en Chile, el capítulo ofrece tres argumentos con distinciones entre aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas en educación. El primero es que no todo sistema de rendición de cuentas (accountability) obedece a una decisión previa de instalar un (cuasi)mercado educativo; el segundo es que los sistemas de aseguramiento de la calidad no necesariamente van de la mano de la rendición de cuentas; y el tercero es que la eficacia de los dispositivos de aseguramiento, evaluación y rendición de cuentas depende de las inercias estructurales del sistema educativo y se ve afectado tanto por la coherencia narrativa del ecosistema de políticas en que se inscribe, como por las resonancias de las coyunturas políticas y acontecimientos sociales. El caso chileno parece estar experimentando justo ahora un proceso de cuestionamiento del sistema de aseguramiento que pone en cuestión su eficacia y performatividad.

El texto puede ser descargado en Researchgate.

El sector Educación bajo el estallido social y la pandemia

Se ha publicado un nuevo volumen del Barómetro de Política y Equidad que edita la Fundación Equitas y Ediciones SUR. Se trata del Volumen 17, titulado "Chile en cuarentena. Causas y efectos de la crisis política y social". El capítulo dedicado al análisis del sector Educación es un trabajo en coautoría con Luis Edo. González y Óscar Espinoza y se puede descargar en el mismo sitio o acá.

Comparto ahora la introducción:

Desde la primavera de 2019, Chile vive momentos excepcionales. La revuelta de octubre de 2019 provocó la eclosión de problemas sociales y políticos de lenta incubación que, sin embargo, eran de sobra conocidos y recurrentemente denunciados por técnicos y políticos de sensibilidad diversa. Frente a ellos, a regañadientes y mirando por la ventana las protestas sociales, la clase dirigente convino en un itinerario de solución que culminaba en abril de 2020 con un plebiscito para decidir la elaboración de una nueva Constitución Política. Con este horizonte, entre octubre de 2019 y marzo de 2020, el país vivió en ascuas, tomando posiciones y precauciones. La actividad social y económica se desplegó primero con timidez y luego con progresiva confianza hasta que la COVID-19 alteró el rutero. Ahí, desde que se (re)conoció el primer contagio y hasta mediados de mayo, el gobierno destilaba un extraño optimismo que luego debió archivar para admitir que la emergencia sanitaria era de una magnitud impensada por ellos y que, consecuentemente, el diagnóstico se había quedado corto y también las estimaciones epidemiológicas y la estrategia de solución. En efecto, según pasaban las semanas, la crisis del sistema de salud no solo escaló en contagios y muertes; además se acompañó de crisis de alimentos, actividad económica, empleo, seguridad social, transporte, vivienda y educación. El cierre forzado de entidades públicas, empresas, comercio, instituciones de educación superior y escuelas paralizó toda actividad, desnudando la fragilidad nacional para encarar una crisis sistémica y, al mismo tiempo,  puso de relieve las grietas y debilidades del modelo institucional nacional instalado en dictadura y vigente con correcciones: en breve, un país todavía con importantes grados de desigualdad, fragmentación e injusticia social y económica. 

La relación entre educación y sociedad es bidireccional: la educación puede ayudar a construir un país más desarrollado, inclusivo y cohesionado, pero para ello requiere que antes se garantice una plataforma de bienestar, oportunidades, recursos y disposiciones personales que en estos diez meses ha sido puesta en duda. Con ocasión del estallido social y con la aparición de la pandemia se han agudizado las desigualdades en el sistema educacional chileno. Dicho más claro, el agudo deterioro de las condiciones sociales mínimas necesarias para que los procesos educativos se desarrollen, está afectando seriamente la probabilidad de que las instituciones educativas cumplan su promesa con la sociedad. El país, como buena parte del mundo, vive una auténtica emergencia educativa, cuyos efectos son visibles en el día a día y en las consecuencias futuras asociadas a la interrupción prolongada de las actividades pedagógicas y al desmoronamiento de la débil estructura de oportunidades y activos que contenía o retenía a niños y jóvenes en escuelas, liceos e instituciones de educación superior. En efecto, con las instituciones cerradas o solo funcionando virtualmente en el caso de las universidades y colegios, el aprovechamiento de las oportunidades y el desarrollo de capacidades de distinto orden (cognitivas, sociales, actitudinales) quedan entregadas a la suerte de cada uno y, sobre todo, a las condiciones y recursos que provee el hogar y las redes familiares. Todo ello ha contribuido a una mayor profundización de la desigualdad y la injusticia socioeducativas. 

Dada la dinámica y novedad de la pandemia COVID-19, sobra decir que todo lo que se escriba tiene una vigencia fugaz. Sin embargo, no cabe afirmar lo mismo respecto de la crisis y descontento con la matriz sociopolítica que llevó al movimiento de octubre y su correlato en educación. Hay ecos o resonancias de los rasgos y tensiones estructurales que exacerban los efectos del cierre de escuelas, liceos e instituciones de educación superior. En efecto, la crisis social activada en octubre pasado reavivó las discusiones estructurales del sistema educativo, incluyendo la difícil convivencia de narrativas y regulaciones de dos almas: de un lado, el cuasi mercado, el aseguramiento de la calidad y la accountability como racionalidades de políticas y gestión; del otro, la perspectiva de la educación como derecho; el currículo y la experiencia educacional pertinentes; la participación y la convivencia democrática.

A su turno, la pandemia, en muy poco tiempo, desveló la realidad social de escuelas, liceos e instituciones de educación superior que reciben estudiantes de escasos  recursos, poniendo en evidencia la precariedad de la infraestructura y recursos tecnológicos en establecimientos, hogares y territorios, la debilidad de capacidades docentes para la enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje y la inconsistencia de todos los supuestos de gestión de la enseñanza y de organizaciones educativas con las exigencias sanitarias acordes a las condiciones actuales. 

Por otro lado, se aprecia que la gestión del Ministerio de Educación (MINEDUC) y la experiencia cotidiana de la realidad socioeducativa, no han dialogado con facilidad. Para el Ministerio de Educación, la prioridad ha sido la continuidad de la implementación curricular, la preservación de los procesos que concretan la normativa y las políticas a las que adhiere ideológicamente (basta recordar la insistencia ministerial para aplicar las pruebas SIMCE tanto en noviembre pasado como durante este año) y ahora último la restauración de las clases presenciales como un factor crítico para el restablecimiento de la actividad económica del país. Para las instituciones educativas y los docentes, por su parte, el foco ha estado en mantener el vínculo con los estudiantes y sus familias, mitigando los costos financieros, afectivos e instruccionales de la interrupción en los procesos formativos. Las escuelas, por ejemplo, se han convertido en lugares de recaudo y reparto de ayuda; mientras que las maestras y funcionarios se han transformado en trabajadores sociales y terapeutas. En esta misma línea, las universidades han comprometido apoyos de distinta índole, a la población, en especial en las áreas de la salud e ingeniería. 

Por lo anterior, el análisis y comprensión de la realidad educativa nacional en tiempo de crisis social y pandemia recomienda distinguir dos conjuntos de variables: a) los factores inerciales o de trayectoria del sistema educativo; y b)  los factores de gestión y proyección del sistema educativo en pandemia como acontecimiento disruptivo de gran magnitud. Del mismo modo que es simplista atribuir la totalidad de los problemas actuales del sistema educativo a los factores inerciales (estructurales e históricos); también lo es negar su influencia afirmando que ningún país ni gobierno estaba preparado por una pandemia de este calibre y que por eso lo que ha pasado ha sido inevitable. En ese contexto, el presente capítulo tiene el propósito de indagar en torno a los efectos del estallido social y la pandemia, junto con visualizar futuras tensiones para el sector educación.

Crisis social y pactos en Educación

El Barómetro de Política y Equidad ha publicado su volumen 16 titulado "La demanda ciudadana por una nueva democracia. Chile y el 18/0" dedicado a analizar la protesta nacional iniciada el 18 de octubre de 2019 y las cruciales consecuencias que esta ha tenido para el país. Cada uno de los capítulos propone un análisis de la realidad nacional y algunas propuestas para profundizar nuestra democracia y lograr un país menos desigual y discriminatorio. En el caso de educación general, el artículo de mi autoría reflexiona sobre la crisis social y revisa la experiencia reciente de pactos en educación en Chile. El balance no es halagüeño: los consensos educativos han sido frágiles e incompletos. En la mayoría de los casos, se trata de acuerdos entre fuerzas políticas, grupos de interés y técnicos, con escasa raigambre en las comunidades escolares y con casi nula representatividad territorial (para qué preguntar por representación de minorías). En sus consecuencias, sin embargo, estos acuerdos o pactos son notorios: las experiencias de consenso que han tenido lugar en los últimos veinte años muestran que a) es necesario superar la visión ingenua respecto de los consensos, porque difícilmente han conseguido legitimidad social ni efectividad educacional. Y b) hasta ahora lo que se observa es un mínimo avance en la superación del statu quo neoliberal. Son pactos que han evadido lo sustantivo, aquello que le da solidez y perdurabilidad a un acuerdo nacional: la identificación y vigencia de un sustrato de creencias, de supuestos subyacentes que remiten a los sentidos últimos de la educación. Son las razones por las que los sistemas educativos sólidos están centrados en desplegar oportunidades y capacidades para la vida en común y la vida buena; son consensos acerca del aporte decisivo e irremplazable de la escuela, del currículum y de la experiencia escolar, a la justicia social, la cohesión, la libertad y la democracia.

La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias (Mónica Silva)

"Hay dos aspectos importantes a considerar en una prueba de admisión: predicción y equidad. Una prueba tiene que servir para predecir el rendimiento universitario, sin otorgar una ventaja injustificada a un grupo por sobre otro" (Mónica Silva, 2020)

Comparto una breve, filosa y certera entrevista a Mónica Silva, académica de la PUC que ha sido una permanente crítica a la PSU. El cierre de la entrevista es demoledor: "Aquí no solo se cometieron errores, sino que se ocultaron. Junto a Mladen Kolajtic llevamos 17 años estudiando la PSU, analizando datos y documentos. En el ministerio y en el Demre había gente honesta que sabía de los problemas y querían corregirlos. Sabemos también que en más de una oportunidad el Cruch y sus asesores los obligaron a tomar decisiones erróneas."

La entrevista completa, publicada en La Tercera, se puede leer acá:

Mónica Silva, académica UC: “La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias”

La Prueba de Selección Universitaria (PSU) es la protagonista de la polémica veraniega. Miles de jóvenes intentarán rendir de nuevo el examen, luego de que fuera suspendido por las protestas de escolares en contra de lo que consideran un sistema injusto de selección. Pero esa no es una crítica nueva, sino que ha atravesado los 17 años de historia de este sistema.

¿Qué tan ciertos son esos cuestionamientos? Mónica Silva, académica de la Universidad Católica que ha investigado la PSU desde sus inicios, dice que no solo se cometieron errores en el diseño de la prueba, sino que también se ocultaron, y que es momento de que el Consejo de Rectores (Cruch) pida disculpas por perjudicar a los alumnos más pobres tras eliminar la antigua Prueba de Aptitud Académica (PAA).

-¿Cuál fue el error original que se cometió con la PSU?

El error original partió con una comisión de expertos convocada por el Ministerio de Educación. El informe de esa comisión recomendó cambiar la PAA por la PSU para “matar dos pájaros de un tiro”, usando la misma prueba para evaluar el manejo del currículum nacional, como si se tratara de un Simce de 4° medio, y que a la vez sirviera para seleccionar a los alumnos para la educación superior. El doble propósito de la PSU fue un error que aún no se ha corregido.

-¿El cambio fue muy apresurado?

Fue apresurado e improvisado. Fue una decisión imprudente porque se eliminó la PAA sin realizar estudios claves. Por ejemplo, se debió haber sustituido las antiguas pruebas de conocimientos específicos por las nuevas PSU y haber mantenido por un par de años la PAA para estudiar el comportamiento de las nuevas pruebas. Haber eliminado la PAA sin aplicarla en conjunto con la nueva PSU fue una decisión inexplicable. Académicos de las propias universidades del Cruch formularon críticas serias y fundadas a la calidad del proyecto Fondef que dirigieron David Bravo y Jorge Manzi, y que dio origen a las PSU, pero los rectores las ignoraron. En ese sentido, hay responsabilidades individuales y también institucionales.

-Pero Jorge Manzi dice que, si no se medía el currículum de enseñanza media en la PSU, se habría desincentivado que los colegios pasen esa materia, pues solo se preocuparían de preparar a los alumnos para la prueba…

Esa es una afirmación parcialmente cierta. Es cierto que los alumnos estarán más preocupados de los temas que les van a preguntar en la PSU, pero no está bien subestimar a los profesores, porque un buen profesor o profesora sí puede motivar a sus alumnos a aprender otras materias. No todo lo que es valioso de aprender es materia de la PSU. Pensemos en materias como Inglés o Computación. Y si la profesora estima conveniente, en la nota del ramo se le puede dar un mayor peso a esos contenidos que no son materia de la PSU. Eso sería un incentivo, porque el promedio de notas de enseñanza media sí pesa para el ingreso a la universidad.

-¿Cree que la PSU aumentó la brecha socioeconómica respecto a la PAA?

Claro que la aumentó, de eso no hay ninguna duda, aunque los informes del Comité Técnico Asesor (CTA) del Cruch de esa época nunca lo reportó. Los rectores no debieron designar a los creadores de la PSU como únicos evaluadores de la prueba, eso tiene un conflicto de interés evidente. El CTA mandataba al Demre y evaluaba la PSU, pero nunca informó del aumento de la brecha. Por el contrario, Jorge Manzi y David Bravo afirmaban que el crecimiento de la brecha era solo aparente, puesto que cuando se controlaba por variables socioeconómicas, bajaba en el tiempo y se mantenía estable en torno a los 40 puntos. Pero esa brecha correspondía solo a la comparación de alumnos de colegios municipales científico-humanistas. Cuando se observa a los liceos técnico-profesionales, esa brecha se dispara. Es lo mismo que señaló el informe de Pearson de la PSU, de 2013.

-¿Pero no cree que esa brecha es responsabilidad del sistema educacional más que de la PSU?

Ninguna prueba logrará corregir inequidades económicas, sociales ni educacionales. Nadie en su sano juicio cree eso. En países con alta desigualdad en el acceso a educación de calidad, como el nuestro, hay prueba mejores y peores para ser empleadas en esa realidad. En 2002, cuando se debatía acerca del cambio de pruebas de admisión, muchas voces advirtieron sobre los riesgos de transitar de una prueba de razonamiento basada en contenidos acotados, como era la PAA, a una prueba de contenidos enciclopédicos, como es la PSU. Expertos internacionales advertían que en países con alta desigualdad en el acceso a educación de calidad había que evitar pruebas de altos contenidos como la PSU, porque se corría el riesgo de terminar evaluando la oportunidad de aprender y no la capacidad de aprender. La PSU no cumple con un estándar básico para toda prueba de altas consecuencias, que es que hay que garantizar que los alumnos hayan tenido la oportunidad de aprender los contenidos que son evaluados en la prueba.

-¿Esa es la labor del Simce?

El Simce tiene como objetivo evaluar si los escolares están aprendiendo los contenidos prescritos en el currículum escolar, pero el objetivo de una prueba de admisión es seleccionar a alumnos que vayan a tener éxito en la universidad. Por lo tanto, hay que evaluar los contenidos relevantes para ese propósito y no todos los contenidos posibles. Por eso el informe Pearson hace hincapié en que hay que olvidarse de evaluar todo el marco curricular y recomienda reducir contenidos innecesarios para no perjudicar a los alumnos provenientes de la educación técnico-profesional.

-¿La nueva PSU debería enfocarse entonces solo en la predictibilidad?

Hay dos aspectos importantes a considerar en una prueba de admisión: predicción y equidad. Una prueba tiene que servir para predecir el rendimiento universitario, sin otorgar una ventaja injustificada a un grupo por sobre otro. Para que prediga bien, habría que partir por estudiar los contenidos que los alumnos requieren dominar en Matemática, Lenguaje, Historia y Ciencias para tener éxito en su primer año de universidad. Evidentemente, lo que un alumno necesita saber de Matemática para aprobar el primer año de Ingeniería Civil, no es lo mismo que requiere saber si va a estudiar Educación de Párvulos. Para eso, hay que estudiar los curriculum de primer año de las universidades y encuestar a los profesores universitarios. Más contenidos no necesariamente van a contribuir a tener una mejor prueba de selección. En el caso de la PSU, el último informe de las expertas que pidió el Cruch, entre otras recomendaciones, sugirió la reducción de contenidos en Lenguaje, porque no aportaban a la predicción.

-¿Y la prueba de Historia servía para la predictibilidad?

No es muy predictiva, es de las menos predictivas, junto con la de Lenguaje, según el informe de Pearson. También habría que reformularla. En todo caso, es lamentable que se haya debido suspender. Me pongo en los zapatos de los alumnos que prepararon esa prueba e invirtieron en preuniversitarios, y entiendo que se sientan estafados. Pienso que los rectores tendrán que dar una respuesta mejor que la que han dado. Y veo con temor la próxima aplicación de la PSU a fines de enero. La violencia es inaceptable como medio de presión, pero es comprensible la frustración que ha generado la renuencia de quienes fueron parte de la PSU a reconocer los errores cometidos y a corregirlos. Hay quienes aún insisten en que el problema no es la prueba, cuando es evidente que esta tiene fallas muy serias y su uso afectó las oportunidades de los más pobres.

-¿Se cometieron muchos errores?

Aquí no solo se cometieron errores, sino que se ocultaron. Junto a Mladen Kolajtic llevamos 17 años estudiando la PSU, analizando datos y documentos. En el ministerio y en el Demre había gente honesta que sabía de los problemas y querían corregirlos. Sabemos también que en más de una oportunidad el Cruch y sus asesores los obligaron a tomar decisiones erróneas. Por eso, este no es el momento de lavar la imagen, de decir que el problema es del sistema escolar y no de la prueba. Es tiempo de reconocer errores, pedir disculpas, mantener lo positivo del sistema único y centralizado de selección y cambiar lo que haya que cambiar, partiendo por reformular la PSU.