Realidad Educacional Chilena

Escuela de verano

2012-01-06T11:37:00.001-08:00

En Educación, 2012 ha comenzado con un nuevo ministro, los resultados de la PSU y su abanico circundante de opiniones, la aprobación por parte del Senado de la idea de legislar en dirección a una norma que prohíba la entrega de recursos estatales a entidades educacionales con fines de lucro y, al cierre de 2011, la publicación de resultados de la última encuesta CEP. Más recientemente, el debate ha girado en torno del intento ministerial de introducir una nueva denominación a la dictadura, reemplazando esta palabra por la de "régimen militar" en los programas escolares.

Un par de comentarios sobre tres de estos puntos. Dejo para otro momento, el análisis de la parte referida a Educación en la Encuesta CEP:

Probablemente, con la excepción de Ernesto Schiefelbein, el ministro Beyer sea el primer "técnico" que asume en Educación desde 1990. Ninguno de los otros ministros de los gobiernos de la Concertación fue realmente un especialista en educación, si bien varios lograron un claro manejo de la agenda de reformas. En el gobierno actual, por cierto ni Lavín ni Bulnes pueden ser considerados "técnicos". Más bien, como lo recordó parte del debate comunicacional de estos días, todos los ministros han sido rotulados como "políticos", apelativo que en rigor se usa para justificar su desconocimiento de los temas propiamente sectoriales.
En contraste, Beyer ha sido desde mediados de la década de 1990, el principal referente técnico de derecha en las discusiones sobre políticas educacionales. La Concertación, en cambio, ha contado con un repertorio bastante más amplio.
Esta trayectoria técnica de Beyer parece abrir expectativas de una nueva agenda de conversaciones "técnicamente informadas", como si ello le restara densidad política a la misma, y como si tal carácter "técnico" allanara los acuerdos e imprimiera un cierto carácter de verdad incuestionable a lo conversado. Nada más utópico: detrás de casi toda decisión "técnica" se puede vislumbrar una connotación política, sobre todo en Educación.
Sobre la PSU, solo es necesario recordar que el problema de la PSU no es el problema de la educación en Chile; que se trata de una prueba de selección hegemonizada por unas cuantas instituciones que se resisten a someterla a escrutinio; que si lo que se busca es regular el acceso a la educación superior, hay procesos alternativos que pueden ser más equitativos y más predictivos del desempeño; y que hay incentivos perversos propiciados por el Estado que alientan a las universidades a mantenerse al alero de la PSU.
Por otra parte, el lucro con recursos públicos vuelve a ser foco de discusión. El ministro ha dicho que se trata de una medida "a la bandada" y que una mejora del sistema educacional demanda una perspectiva más amplia (lo que, no obstante, por ahora parece implicar que sólo se debe discutir sobre la forma en que la nueva Superintendencia de Educación Superior debiera fiscalizar el lucro y las "sociedades espejo"). Algunos políticos de derecha han defendido la idea de prohibirlo, mientras otros se preguntas por las implicancias de esta medida en el emprendimiento privado en el sistema escolar.
Lo interesante de este tipo de afirmaciones es que sugiere que la iniciativa privada en educación solo tiene un móvil: la ganancia o el beneficio individual o de un grupo. La acción privada desinteresada o filantrópica no tendría, por extensión, lugar en el sistema escolar. Pero es claro que muchos individuos y organizaciones privadas histórica y legítimamente han prestado servicios en educación sin que ello implique la declinación del sistema educacional o la quiebra de esos oferentes. Aunque suene majadero repetirlo, más allá de las imperfecciones de la propuesta legislativa, lo que resulta evidente es que la mayoría de sociedad chilena rechaza es el enriquecimiento con recursos públicos, sobre todo cuando el fin de esos recursos, es garantizar la provisión y ejercicio pleno de un derecho.
Sobre la alteración del modo en que el MINEDUC propone referirse a la dictadura, baste decir que si bien el ministro ha dicho que el cambio no impide el uso de la palabra "dictadura", es claro que prefieren palabras menos categóricas, tal como aparece en la Unidad 3: "Chile en el siglo XX" del programa de Historia de Sexto Año Básico (ver página 23) y tal como lo retrata el nuevo sitio "curriculum en línea", donde optaron por hablar del "quiebre y recuperación de la democracia" y de cómo el "gobierno militar" implementó "transformaciones económicas, tales como la baja de aranceles y el crecimiento económico"...

La reforma de la educación que anuncia el PP

2011-12-21T06:36:00.000-08:00

En estos días, asume el nuevo gobierno español. Rajoy, en materia educativa, ha partido con fuertes críticas a la calidad y resultados del sistema. A la vez, anuncia ajustes en los procesos de ingreso a la carrera docente y una modificación del Bachillerato.

Sobre este último punto, el debate ya comenzó. Siempre la diferenciación (tracking) de trayectoria en la educación secundaria ha sido compleja, pues implica acotar las oportunidades formativas de los estudiantes. Es lo que ocurre típicamente con la separación entre secundaria general y secundaria técnica. Al respecto, la tendencia es a privilegiar una educación común para todos el mayor tiempo posible, lo que implica prolongar la secundaria general y dilatar los procesos selectivos, sea para acceder a la educación universitaria o técnica superior. Todo indica que la propuesta de Rajoy apunta en la dirección contraria, esto es, acortar 1 año a la "secundaria baja" u obligatoria, y aumentar la "secundaria alta" para abrir paso al Bachillerato de 3 años.

Visto así, la idea de modificación del Bachillerato supondría segmentar las opciones y alentar a los establecimientos a definir una enseñanza "pro-universitaria" (para los rotulados como "con talento académico") y otra enseñanza "pro-técnica" (para los que muestran una trayectoria académica de menores resultados). En buena cuenta, se restablecería el prejuicio histórico de la educación técnica como una vía de segunda categoría, accesible para quienes no parecen apropiados para seguir la vida universitaria.

De esta manera, se vuelve al problema de la equidad en la educación secundaria, pues es claro que el desarrollo académico está estrechamente ligado con el capital educativo del hogar y el capitual social y cultural que conlleva la estructura de activos y oportunidades de cada joven.

Argumentos creacionistas en política educativa

2011-12-19T14:01:00.000-08:00

Una de las tentaciones fuertes en el debate sobre política educativa es el "método del creacionismo", denominación que es bien retratada en la viñeta anexa: primero las conclusiones, luego las evidencias ad-hoc. Con este proceder, se quebranta el principio de refutabilidad de todo conocimiento científico y se dan por sentadas ciertas afirmaciones que, por lo mismo, actúan como dogma.

Al criticar lo anterior no se desconoce la necesidad de teorías o de premisas que actúen como supuestos en la investigación; solo se afirma que lo relevante no es confirmar los supuestos, sino someterlos a verificación constante mediante el examen de los hechos o las evidencias. El conocimiento, por tanto, avanza en la medida que admite su provisionalidad, su "interrogabilidad" y la probabilidad de refutación.

En una línea análoga, en teoría evaluativa se dice que hay tres tipos de evaluación: la pseudo evaluación, la cuasi-evaluación y la evaluación verdadera o propiamente tal. La que interesa acá es la primera y consiste en estudios políticamente controlados o que responden a intereses de grupos; no es el juicio evaluativo en sí lo que importa; lo que se busca es aquel resultado que confirma o reafirma los intereses del grupo. Es otra vertiente del creacionismo metodológico.

Si bien son abundantes los ejemplos de este tipo de estudios políticamente interesados (o "capturados") que se revisten de cierto carácter científico (basta citar algunos informes evaluativos de políticas implementadas en las últimas décadas -encargados y elaborados bajo la supervisión de los mismos Ministerios que las promovieron-), todo lo anterior viene al caso luego que una nota de prensa informara que el Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) anuncia una publicación donde dice derribar lo que denominan "7 mitos sobre la educación en Chile". Estos mitos son:

la mejora educativa pasa por aumentar los recursos
los establecimientos con fines de lucro no se interesan por proveer un servicio educativo y sólo buscan enriquecerse
la calidad es incompatible con el lucro
las escuelas municipales son más efectivas que los establecimientos particulares subvencionados, cuando se trata de educar a alumnos vulnerables
la segregación del sistema escolar se relaciona con la existencia de la educación privada subvencionada
el financiamiento compartido ha aumentado la segregación en el sistema escolar
la ineficiencia del sistema municipal se soluciona con la desmunicipalización

Una lectura de la nota de prensa, escrita en plural y en abierto tono militante (lo que no es necesariamente condenable), presenta la síntesis de los argumentos que LyD viene desarrollando en su sitio. La sola enumeración de los "mitos" muestra los intereses de LyD: iniciativa, propiedad privada y lucro en educación.

Lo peculiar de la publicación de LyD es que se esfuerza en presentar datos y mostrar argumentos que, indefectiblemente, llevan a la conclusión que el esfuerzo privado es más efectivo que el esfuerzo público en educación; que los establecimientos privados son más diversos en la composición de su alumnado, de donde se deduciría su mayor contribución a la democracia y el encuentro entre diferentes; que el financiamiento compartido es una oportunidad para que las familias comprometidas con la educación de sus hijos hagan un esfuerzo y testimonio de lo anterior; que la (des)municipalización no está en la médula de la crisis de la educación pública y que, en cambio, lo nuclear es la cuota de autonomía en la decisiones de gestión de cada establecimiento, lo que debe entenderse en lo esencial con la posibilidad de disponer, con amplia libertad, de los recursos, incluidos los docentes.

Todo lo anterior, no obstante, en tópicos donde el creciente consenso académico y la investigación comparada apuntan en dirección contraria a lo señalado por LyD, a saber, que:

La mejora de la calidad no es posible sin revisar la gestión y, en muchos casos, aumentar los recursos.
Los establecimientos con fines de lucro no pueden negar su naturaleza, es decir, su afán de ganancia. Distinto es afirmar que, en este apetito por el beneficio privado, todos los sostenedores privados castigan o "administran" la calidad del servicio, en directa relación a la estimación de ganancias esperadas. Hay, sin duda, quienes logran un sano equilibrio entre calidad del servicio y retorno privado.
La calidad y el lucro, entendido como la iniciativa y pulsión al beneficio privado, no guardan relación directa entre sí, lo que simétricamente obliga a reconocer que no hay evidencia incontrovertible que permita afirmar que la relación entre lucro y calidad es directa, o sea, que a mayor afán de lucro, mayor calidad. Tampoco se puede señalar lo contrario: que no haya afán de lucro, no implica mayor calidad en el servicio y resultados.
Todos los análisis del SIMCE, desde 2003 a la fecha, publicados por el propio MINEDUC e incluso bajo la administración actual, muestran que las escuelas municipales, logran un mejor promedio SIMCE que los establecimientos privados subvencionados, cuando dichos establecimientos atienden una población escolar de características socioeconómicas similares (ver, por ejemplo, el cuadro 1.10 del último informe de SIMCE 2010).
La segregación escolar es una resultante del factores socio-geográficos, atavismos culturales y también de incentivos y regulaciones institucionales. La conjunción de la búsqueda de distinción social y la segregación espacial sin duda refuerzan la segregación escolar. A la vez, las prácticas de segregación escolar, practicadas desde el aula y cada escuela en expresiones como el agrupamiento escolar, la creación de escuelas para pobres separadas de aquellas para los no-pobres (al alero de un mismo sostenedor), vienen a reforzar la segregación. De esta suerte, no es que de suyo los establecimientos privados subvencionados produzcan segregación, pero no cabe duda que tampoco la revierten.
El financiamiento compartido es un mecanismo segregatorio, lo cual ha venido siendo confirmado por investigaciones. Por lo mismo, su mantención en el sistema escolar sólo puede ser comprendida remitiéndose a los intereses económicos e ideológicos que lo impulsan. La manida evidencia empírica, esa que especialistas del propio sector gobernante han señalado como criterio para juzgar la calidad de las políticas, ha sido consistente: permitir el co-pago favorece la segregación en el sistema escolar.
Descuidar la educación pública también aumenta la segregación. Es evidente que si la educación pública, gratuita y no selectiva, provee un servicio y resultados de calidad, será preferida por las familias.
La des-municipalización en sí misma no es una medida efectiva ni inefectiva. La efectividad de la educación pública no pasa por un determinado modelo de provisión (centralizado/descentralizado). En realidad, en este tema, la literatura comparada muestra que no existe un modo único de rescatar a la educación pública, pero sí parece claro que el proyecto de ley presentado por el gobierno, no ayudará a mejorar la educación pública.

Futuro de la educación pública (3)

2011-12-09T19:11:00.000-08:00

En condiciones normales, este mes es de febril actividad de matrícula en escuelas y liceos. Sin embargo, en los liceos tomados e incluso en los que parecen desarrollarse con normalidad, este diciembre es diferente: no hay procesos de matrícula y, si los hay, son menos intensos y están cargados de incertidumbre. Mirado desde fuera, resulta una mezcla de temeraria valentía y cierta cuota de imprudencia, matricular a un alumno en un establecimiento que funciona en locales prestados, con horarios reducidos o, simplemente, que no funciona porque está en toma. Y si hoy no lo está, tampoco parece descartable que en marzo de 2012 se mantenga así. En definitiva, es una apuesta fuerte.

El movimiento estudiantil, de relativo éxito para los estudiantes de la educación superior, ha sido un aplastante fracaso para los estudiantes secundarios y el liceo público. Si antes existía una razonable duda sobre la calidad de los procesos en estos liceos, hoy se despejan: es infructuoso todo esfuerzo pues, en primer lugar, en muchos establecimientos y municipios, no hay un mínimo de institucionalidad que garantice condiciones de trabajo docente y aprendizaje escolar; en segundo lugar, la legítima preocupación de las familias por asegurar oportunidades de aprendizaje para sus hijos lo lleva a no matricularlos en liceos públicos, profundizando la crisis financiera de la educación pública; en tercer lugar, alcaldes y autoridades locales de educación se desentienden de la crisis, planean sus campañas electorales y respiran con cierto alivio porque los pagos por subvención tienden a la normalización y viene el verano y las vacaciones escolares; en cuarto lugar, para el gobierno, la aprobación del presupuesto 2012 y las vacaciones implican también que la agenda comunicacional descuide la crisis de la educación pública.

Mientras tanto, varios alcaldes anuncian cierres o fusiones de establecimientos, argumentando que las tomas y la baja de matrícula los han obligado a tal decisión: ¿cuántos de ellos habrán visto en las paralizaciones y tomas, una oportunidad para justificar una decisión que hace mucho aspiraban a tomar?

Derecho a la educación en Chile

2011-12-09T09:22:00.000-08:00

La oficina regional del UNESCO ha presentado un informe sobre el derecho a la educación, con claro acento en Chile, pero comparando la normativa nacional con la de Argentina, Uruguay y Finlandia. Se trata de un estudio realizado por Vernor Muñoz, de Costa Rica. En la prensa, este informe mereció pocas menciones y, en general, se recogió una de sus conclusiones, a saber, que el sistema escolar chileno fomenta la desigualdad y la participación privada.

El informe de UNESCO es una revisión de la legislación de Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia y, a partir de la misma, realiza juicios sobre la protección jurídica del derecho a la educación, analizando de qué forma los cuerpos legales, cautelan la disponibilidad (calidad de la oferta), la accesibilidad (no discriminación, aseguramiento de condiciones materiales, financiamiento y gratuidad), la "aceptabilidad" (pertinencia y calidad) y la adaptabilidad (flexibilidad y oportunidades para estudiantes con necesidades educativas especiales NEE).

Cabe decir que el informe tiene, en lo anterior, su principal limitación: lo que analiza es la expresividad o elocuencia de la legislación o, más bien, de las declaciones de intenciones que los países hacen respecto del derecho a la educación. Si bien esto no es baladí, sin duda se trata de una perspectiva limitada, a partir de la cual resulta arriesgado sacar conclusiones como las que recoge la prensa. Más aun, la conocida propensión segmentadora y escasamente democrática del sistema educacional de Chile puede ser mejor comprendida desde la articulación entre narrativa, principios de regulación, dinámicas de gestión de la oferta y mecanismos de decisión de la demanda, y no tanto desde su normativa que, sobre todo desde las reformas a la LOCE, resulta hoy más celosa del derecho a la educación (lo cual no implica que dicha protección sea suficiente).

Metodológicamente, en el informe se advierten elementos de preocupación. El marco de análisis comparado es insuficientemente desarrollado, sobre todo en lo que dice relación con las categorías y sub-categorías de análisis luego utilizadas para la comparación. Previo a esto, también se echa de menos la información sobre los criterios de decisión sobre las leyes vigentes que fueron analizadas, sobre todo porque hay evidentes diferencias en cuantía y desglose de los cuerpos legales (lo cual es dramáticamente claro en el caso de las fuentes consultadas sobre Finlandia). Por consiguiente, más vale ser cauto en su lectura.

Futuro de la educación pública (2)

2011-12-06T07:25:00.000-08:00

Entre quienes defienden la idea de "desmunicipalizar" la educación pública se encuentra J. E. García-Huidobro, cuyo argumento se basa en tres razones:

hay una evidente heterogeneidad entre los municipios (recursos y capacidades técnicas versus requerimientos de la población escolar y demandas que plantea el escenario socio-geográfico) que impide la provisión de una educación de igual calidad para todos;
el ciclo político de los gobiernos locales dificulta la posibilidad de implementar proyectos de desarrollo educativo a plazos razonables y con la estabilidad necesarias para su sostenimiento; y
hay un problema de "marca" o "valoración social" de la educación municipal que bloquea seriamente las posibilidades de cambio y adhesión; la educación municipal es de bajo prestigio y es vista como opción de segunda categoría.

Por otra parte, el grupo de especialistas que firma el documento "Educación pública ahora: no hay excusas", reclama acciones urgentes para: a) revertir la caída de la matrícula municipal; b) apoyar a los sostenedores públicos para mejorar la gestión; c) resolver los desequilibrios financieros más urgentes y asesorarlos en el uso de recursos SEP; d) mejorar el salario docente; y e) crear escuelas públicas donde hoy prácticamente no existen.

Para lo anterior, el grupo propone reformar el financiamiento basado en subvención por matrícula y asistencia, aumentar el gasto en este ítem, definir un sistema diferenciado que reconozca la complejidad de educar en ciertos contextos y crear una línea de financiamiento adicional para las nuevas agencias de administración pública que se crearían. Complementariamente, sugieren definir regulaciones para la creación de nuevos establecimientos, pues el sistema de subvenciones supone un mínimo de alumnos por curso, lo que resulta complejo en escenarios donde la competencia es muy agresiva.

En otra vertiente, el grupo demanda que el Estado asuma su responsabilidad plena como garante del derecho al acceso a la educación pública en todo el territorio nacional, lo que implica crear y mantener establecimientos en todas las localidades, de forma que la educación pública sea la columna vertebral del sistema escolar y no un mero (y minoritario) proveedor. También critican la imagen de un sistema público polarizado, donde una elite asiste a establecimientos emblemáticos y otro grupo a establecimientos de emergencia para poblaciones en riesgo social. Mantener esta bipolaridad es traicionar parte de la naturaleza de la educación pública, aquella parte que exige una escuela inclusiva y no segmentada. Seleccionar a los mejores, de un lado, y acoger sólo a los que no pueden elegir o que han sido rechazados por otro(del otro lado), no hace sino construir o reproducir ghettos. Nada más contrario a la noción de lo público en democracia.

Un factor transversal en estas consideraciones es la gratuidad. La educación pública es educación gratuita y, por ello, incompatible con mecanismos de co-pago. La posibilidad de pago es de suyo un mecanismo de (auto)exclusión y, si se cree en la educación pública, no resulta compatible mantener el financmiento compartido y otros mecanismos de cobro sistemático a las familias. Como afirma García-Huidobro, sin suprimir el financiamiento compartido, será imposible que la educación vuelva a ser vista como un mecanismo democrátivo de igualación social.

Buena parte de estas cuestiones son ignoradas por el proyecto de ley presentado por el gobierno sobre la educación municipal. En éste, no hay espacio para la discusión del rol de Estado en la educación pública escolar, sino una propuesta de re-estructuración administrativa que afecta a un proveedor de servicios educativos. Pero se sabe que la crisis de la educación pública escolar no es sólo un problema de gestión y capacidades; es primero un problema de resposabilidad estatal en la educación y en la configuración de oportunidades y bienestar para todos sus ciudadanos; es un problema en torno al modo en que es significado el concepto de la educación pública; es el problema del rol que esta sociedad quiere asignarle a la experiencia de asistir a una escuela pública; es el problema de la matriz sociocultural, del Chile que se quiere.

Futuro de la educación pública (1)

2011-12-05T07:29:00.000-08:00

Mientras un grupo de especialistas presentaba una suerte de "position paper" sobre la crisis de la educación municipal y sugería medidas para su abordaje, el gobierno presentaba un proyecto de ley para la "desmunicipalización" de los establecimientos de esta dependencia, donde mantiene las premisas que viene defendiendo desde hace un año.

En lo esencial, el proyecto de ley insiste en la creación de Agencias Locales de Educación, basadas en un re-agrupamiento de municipios y en la configuración de una matrícula basal. Define también un calendario gradual de implementación de esta nueva agrupación, a partir del año 2 de implementación de la ley, comenzando por las regiones extremas y cerrando al quinto año en la región metropolitana. Afirma que este calendario de transferencia de establecimientos municipales a las nuevas Agencias es obligatorio, salvo para municipios de buen desempeño (art.2 transitorio). Además pretende derogar parte del Estatuto Docente, pues afirma que los nuevos docentes contratados por estas Agencias se regirán por el Código del Trabajo (artículo 5 transitorio). Las reacciones a estas medidas han sido diversas y, en general, críticas, sea porque no hay evidencia que sustente el diseño propuesto, sea porque se trató de una propuesta elaborada sin participación de alcaldes, especialistas u otros actores relevantes. El Colegio de Profesores, en particular, ha rechazado la propuesta calificándola como "travestista".

Plan "Salvemos el año escolar" (2)

2011-12-05T07:17:00.000-08:00

Finalmente, luego de revisar el Dictamen de Contraloría, el MINEDUC debió admitir que su propuesta "Salvemos" no podía ser legalmente considerada como la única opción. Lo hizo la semana pasada al comunicar a los establecimientos educacionales que el plazo para presentar planes alternativos de cierre del año escolar vencía el 2 de diciembre. De este modo, queda claro que la actuación previa del MINEDUC al rechazar las propuestas de liceos como el Instituto Nacional, fue arbitraria y atentaba contra la autonomía de los establecimientos.

Cierre del año escolar (sobre el Plan "Salvemos el año" del MINEDUC)

2011-11-23T18:06:00.000-08:00

En medio de la crisis, caracterizada por movilizaciones y tomas de establecimientos educacionales, el MINEDUC impulsó el llamado plan "Salvemos el año escolar", destinado a ofrecer una opción de continuación de estudios para aquellos estudiantes que desearan recuperar las clases interrumpidas por las tomas y paralizaciones.

El plan generó resistencia y críticas, pues no hay mecanismos que permitan garantizar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la modalidad basada en materiales instruccionales online y exámenes presenciales que, justo ahora, están en desarrollo. Se puede agregar a esto los evidentes trastornos que ocasionaron las otras opciones, a saber, realización de clases en otros establecimientos que pudieran compartir su infraestructura y equipamiento o usando otros edificios, tales como bibliotecas y gimnasios. En ambos casos, las horas de docencia se redujeron, con el consiguiente recorte en cobertura y profundidad curricular. Si se añaden las complicaciones para estudiantes y profereos que debieron usar salas o recintos no adecuados a sus características (por ejemplo, se habilitaron salas de niños pequeños para adolescentes y, en el caso de los docentes y directivos de los establecimientos asilados, se optó por concentrarlo en espacios igualmente reducidos, se acortó sus jornadas, etc.). En definitiva, las opciones fueron de baja calidad y, claramente, lo más probable es esperar que sus efectos en los aprendizajes sean exiguos, más allá del acto administrativo de la promoción de estos alumnos.

El debate, sin embargo, estuvo en la decisión del MINEDUC de establecer que aquellos estudiantes no inscritos en el plan "Salvemos" reprobarían el grado que debía cursar, cifra estimada en 50 mil jóvenes. Una parte significativa de estos jóvenes asistían a liceos tomados y sus directivos presentaron un plan alternativo de recuperación y cierre del años escolar que rápidamente el MINEDUC rechazó sin explicación suficiente. Sin duda, se trató de una decisión política, interesada en bloquear cualquier opción que debilitara la voluntad del MINEDUC de imponer este plan "Salvemos" como la única opción y, de paso, presionar a los estudiantes movilizados, con la amenaza de repetición del año escolar.

La Contraloría General de la República, órgano encargado de vigilar la legalidad de los actos del gobierno, debió pronunciarse respecto de lo anterior, esto es, señalando si el plan "Salvemos· fue una decisión enmarcada en las facultades del MINEDUC y si, a la vez, las alternativas presentadas por algunos directivos de liceos, eran también correctas y legalmente válidas.

El Dictamen es ambiguo y, de un lado, ratifica la legalidal del plan "Salvemos" y, del otro, reafirma la autonomía de los directivos de establecimientos para que "en la forma reglamentaria prevista por el ordenamiento jurídico, puedan seriamente adoptar [las medidas] para resolver acerca de la evaluación y promoción de sus alumnos, con el idéntico propósito de hacer efectivo el derecho constitucional a la educación que les asiste, ordenamiento conforme al cual, a su vez, el Ministerio de Educación debe atender y ejercer, fundada y oportunamente en cada caso particular, las atribuciones que le corresponden para verificar que en el ejercicio de dicha autonomía se resguarden debidamente los aspectos esenciales para el debido fin del año escolar". Es decir, los establecimientos pueden legítimamente implementar alternativas al Plan "Salvemos" y el MINEDUC sólo debe garantizar que éstas se ajustes a los requisitos para el debido fin del año escolar.

El MINEDUC estimó que la Contraloría respaldó su plan y que la situación actual de masiva paralización estudiantil no autoriza a aplicar medidas legales concebidas para casos individuales y excepcionales. Es decir, no parece dispuesto a ceder, pese a que la Contraloría le ha recordado que el principio de autonomía de los establecimientos les faculta plenamente para decidir medidas de cierre del año escolar.

Es esta última premisa la que ha servido para que varios directivos de liceos y alcaldes y autoridades de comunas como Providencia, Valparaíso y Concepción, anuncien que aplicarán pruebas de fin de año a estudiantes que no participaron en el plan del MINEDUC. Finalmente, está en juego su autonomía y los respalda la normativa. Otra cosa es que el MINEDUC dilate la aprobación de las alternativas ya planteadas y objete la legalidad de estos procesos de exámenes finales.

Prioridades presupuestarias en Educación

2011-11-23T18:04:00.000-08:00

Hoy la prensa recoge dos opiniones de interés sobre la política educativa chilena. La primera es del ex ministro, José P. Arellano, quien postula que, sin subestimar la necesidad urgente de mejorar el financiamiento para la educación superior, es recomendable priorizar la inversión en educación inicial y básica. En la misma dirección, se publica una carta firmada por algunos políticos, economistas y un grupo de especialistas en educación. Copio ambas opiniones:

Prioridades para la inversión pública en educación

José P. Arellano

Ex ministro de Educación

El país ha venido haciendo un creciente esfuerzo por destinar
recursos a la educación. Tanto el Estado como las familias han elevado
fuertemente los recursos invertidos en educación en los últimos 20 años.
El Estado invirtió el año pasado $990.000 por alumno en los colegios
subvencionados. Esto es cinco veces más de lo que invirtió el año 1990
por alumno en moneda de igual valor. Las familias han hecho también un
esfuerzo creciente.

Si sumamos toda la inversión que el país está haciendo en educación,
se llega al 6,9% del PIB. Hace 20 años, esa proporción llegaba al 3,9 %.
Esta inversión en educación es superior al promedio de los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Estamos entre los países que más invierten. En la OCDE hay sólo cuatro
países que invierten más que Chile como proporción del PIB. De esa
inversión, más de un tercio es financiado por las familias.

El esfuerzo principal de las familias ha estado en el financiamiento
de la educación superior. La mayor parte del costo de la educación
superior de los 800 mil estudiantes adicionales que están en la
educación superior este año, comparado con el año 1990, lo están pagando
sus familias y las deudas de los estudiantes.

Este esfuerzo se ha vuelto insostenible para las familias de ingresos
bajos y medios, y las deudas son motivo de temor para muchos. Esta
situación es la que ha estado detrás de los reclamos respecto de nuestra
educación en los últimos meses. Se requiere un mayor esfuerzo del
Estado para apoyar a las familias de menores ingresos en el
financiamiento del acceso a la educación superior de los jóvenes con
méritos académicos para la educación terciaria. Las becas deben
complementarse con créditos que se paguen en proporción al ingreso de
los futuros profesionales.

Esa es una clara prioridad. Pero, sin duda, desde el punto de vista
de equidad, la primera prioridad siguen siendo la educación preescolar y
el sistema escolar de los alumnos más vulnerables. Los recursos para la
educación preescolar y para seguir mejorando la Subvención
Preferencial, y gradualmente la subvención general, son la mayor
prioridad tanto desde el punto de vista de equidad como de mejoramiento
de la calidad educacional. Es mucho más efectiva la buena educación
temprana que un intento remedial en la etapa postsecundaria.

Sin embargo, tenemos desafíos que exceden con mucho lo que se puede
lograr con el mero aumento de los recursos financieros y que requerirán
de tiempo y esfuerzo sostenido para producir efectos. Entre ellos, cabe
mencionar el mejoramiento de la formación inicial de los docentes, el
sistema de aseguramiento de calidad desde el nivel escolar hasta el
superior (instalación de la agencia de calidad a nivel escolar y
fortalecimiento de la acreditación a nivel superior), el mejoramiento de
la educación técnica y reorganizar la institucionalidad de la educación
que hoy administran los municipios.

Prioridades en Educación

(ver lista de firmantes al final del texto)

La educación juega un papel clave para avanzar en
mayores niveles de igualdad y movilidad social, así como también en la
expansión de las libertades y oportunidades de las personas. Para
alcanzar estos propósitos, es sumamente importante el nivel educativo
donde se invierten los recursos adicionales que se destinarán a la
educación.

Las diferencias de habilidades cognitivas y socioemocionales
comienzan a manifestarse desde muy temprano, porque las brechas en el
capital cultural de los hogares son muy marcadas y ellas influyen en la
adquisición de dichas habilidades. Es por eso que se debe privilegiar la
educación preescolar durante los próximos años. No obstante los avances
de años recientes, aún estamos lejos de tener una cobertura amplia y
una calidad de alto nivel para todos, absolutamente indispensables para
compensar las diferencias de origen.

Si hubiese que elegir una segunda prioridad, ella sería la educación
escolar, que permite consolidar los esfuerzos realizados en educación
preescolar. En este nivel educativo, a pesar de los incrementos de
recursos observados desde 2008, en particular a través de la subvención
escolar preferencial, nos parece que el compromiso financiero es aún
insuficiente. Se requiere de un mayor financiamiento, entre otros
motivos, para asegurar el desarrollo de una carrera profesional docente
que atraiga a los mejores talentos a la educación y que les otorgue una
proyección laboral que en la actualidad está ausente.

En el ámbito de la educación escolar no se puede desconocer el
abandono en que se encuentra la educación técnico-profesional, que
atiende mayoritariamente sectores vulnerables de la población, y que
requiere profundas transformaciones. Abordar este desafío también supone
importantes recursos, pero ofrecerá oportunidades renovadas a nuestros
niños y jóvenes de menores recursos.

Por estas razones, quisiéramos aportar al debate de políticas
públicas en educación, señalando que nos preocupa que nuestros líderes
políticos estén pensando en extender de modo masivo, más allá de la
gradualidad que pueda acordarse, una política amplia de gratuidad en la
educación superior. Se trata de montos cuantiosos que en un mundo de
recursos escasos significará necesariamente postergar la reducción de
los déficits en educación preescolar y escolar antes mencionados.
Quisiéramos que se allegaran la mayor cantidad de recursos a la
educación, pero sabemos que los países tienen que equilibrar los gastos
públicos en diversas áreas prioritarias.

Creemos que en las circunstancias actuales es razonable acotar la
gratuidad a las proporciones que sean razonables para no desalentar el
acceso a la educación superior de los más vulnerables. Los mecanismos
preferentes de financiamiento estudiantil deben ser otros. Por ejemplo,
un crédito contingente al ingreso que podría extenderse al noveno decil.
Si se eligiera este instrumento, las tasas de interés y el número
máximo de años de pago deberían ser razonables, de modo que su pago no
sea oneroso para los graduados que durante su vida laboral no alcancen
ingresos suficientes. En estos casos la deuda se extinguiría antes de
ser satisfecha en plenitud. En un esquema de estas características se
incorporaría de modo automático una beca para los egresados que obtengan
bajos ingresos. Por supuesto, el legislador puede estudiar mecanismos
alternativos a éste semejantes en espíritu.

Pedimos que los recursos que libera esta propuesta, respecto de la
alternativa de extender ampliamente la gratuidad en la educación
superior, se dediquen enteramente a la educación preescolar y escolar
para asegurar en estos niveles una mayor calidad y equidad. Si se
ajustan las prioridades en la dirección que planteamos, se hará una
mayor contribución a la igualdad de oportunidades y a la movilidad
social.

Mariana Aylwin

Patricia Matte

José Joaquín Brunner

Francisco Gallego

Sergio Urzúa

Claudia Peirano

Osvaldo Larrañaga

Patricio Meller

Jorge Manzi

Sylvia Eyzaguirre

Francisco Claro

Sergio Molina

Mónica Jiménez

Pablo González

Eduardo Engel

Andrea Repetto

Ernesto Treviño

José Miguel Benavente

Dagmar Raczynski

Álvaro Fischer

Alejandra Mizala

Bernardita Vial

Cristóbal Huneeus

Paulina Araneda

Gregory Elacqua

Harald Beyer

La Concertación y la crisis de la educación

2011-11-13T17:16:00.000-08:00

La Concertación prepara un texto donde señala su perspectiva y propuestas sobre la crisis actual de la educación. En La Nación se transcribe la propuesta, cuya síntesis es la siguiente:

Fin al lucro con recursos públicos
Fin de la municipalización para reemplazarla por una nueva figura: un sistema nacional descentralizado y autónomo
Gratuidad en la educación superior para el 70% de los estudiantes y ayudas hasta cubrir el 90% de la matrícula
Creación de la Superintendencia de Educación Superior
Aportes basales para las universidades estatales
Plan de fortalecimiento de la educación escolar, con énfasis en el aumento de la cobertura de educación parvularia (meta: 60% de la población en edad de cursar este nivel)
Reforma de la EMTP y creación de una red estatal de Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales

Por otra parte, en Movimiento Generación 80 (el llamado G80), se publica un artículo de Patricio Altamirano, de la Universidad ARCIS, donde analiza la crisis actual y su origen.

Presupuesto público en Educación 2012

2011-11-09T14:23:00.000-08:00

La discusión sobre el presupuesto 2012 para Educación ha sido especialmente agitada. Si bien varias partidas han sido rechazadas, aun restan pasos legislativos que cumplir y que pueden alterar el panorama definitivo.

El presupuesto público es la traducción y expresión de un proyecto y una agenda de gobierno. Por lo mismo, resulta clave su análisis y consistencia con la realidad nacional. Pero esta vez y pese a la lógica expectativa de que la propuesta revele la decisión del gobierno respecto de los temas en debate, todo sugiere que persistirá el desajuste entre esta respuesta gubernamental y las demandas sociales sobre más recursos y sobre la redefinición de los focos y prioridades. Pues, como señala Juan Pablo Valenzuela, del CIAE, este presupuesto no resulta coherente con las declaraciones de las autoridades sobre la prioridad que dice asignarle a la Educación. Cito:

El debate liderado por el movimiento estudiantil durante el año 2011 para hacer reformas estructurales a nuestro sistema educativo, tanto escolar como en educación superior, no sólo ha encontrado eco sostenido entre la ciudadanía –mayoritariamente expuesta a la desigualdad e inequidad de nuestro sistema escolar- sino que también en una amplia mayoría de nuestra elite política y empresarial. Entre las principales demandas solicitadas para un nuevo pacto social en educación, está la gratuidad en el sistema escolar y un esfuerzo financiero del Estado considerablemente mayor en el sistema de educación superior; asegurar una educación de calidad para todos; el fortalecimiento de la educación pública; y que la educación sea parte de los mecanismos de integración social y no de exclusión, como lo es en la actualidad. Todos estos objetivos son características históricas de los sistemas educacionales de los países miembros de la OCDE, por lo cual su sensatez no sólo radica en el amplio apoyo que tienen estas demandas, sino que también porque son condiciones que regularmente poseen aquellos países a los cuales aspiramos a parecernos.

El gobierno ha indicado que la mayoría de los objetivos descritos son compartidos y que serán alcanzados en forma progresiva a través del tiempo, puesto que no es factible resolverlos todos en un solo año. En este contexto, la partida de educación contemplada en el proyecto de ley de presupuesto enviado por el gobierno, y en actual discusión en el Congreso Nacional, debiese reflejar este cambio estructural que experimentará el sistema educacional chileno en los próximos años, sin embargo, el análisis de la propuesta presupuestaria inicial permite concluir que, ni en términos de recursos, ni de políticas y estrategias, el gobierno parece compartir estos cambios estructurales, conclusión que se ve reflejada en al menos cinco puntos:

1) La escasa magnitud del incremento de los recursos al sector: Si la educación es la prioridad estratégica del próximo año y requiere cambios estructurales –entre los cuales están los aspectos financieros- un incremento de sólo 4,8% respecto del presupuesto aprobado para el año 2011 , bastante similar al incremento general de todo el presupuesto de la Nación y el menor desde el año 2006, es inconsistente con lo declarado por las autoridades ante la ciudadanía.

2) El mecanismo de financiamiento del presupuesto, otra importante vulnerabilidad: Para reflejar la prioridad asignada a la reforma en educación, el ejecutivo definió crear un Fondo de Educación con US$ 4.000 millones, los cuales serán complementarios al presupuesto regular y permanente del sector. Sin embargo, la casi totalidad del 4,8% de incremento real adicional en el presupuesto 2012 proviene de este Fondo, por ende, de no haber existido este “mecanismo complementario” el incremento regular en el presupuesto hubiese sido casi inexistente, conclusión paradójica para implementar una “revolución en educación”. A su vez, casi todos los cambios que se proponen para reformar nuestro sistema educacional conllevan una mayor inversión absoluta y relativa del Estado de tipo permanente y no transitoria. No es posible financiar una reforma de largo plazo con recursos transitorios, dejando bajo incertidumbre si los cambios que se implementen serán sustentables al año siguiente del término de los recursos de este Fondo.

La debilidad de este Fondo es aún mayor al estimar que los recursos adicionales que se requieren anualmente son cercanos a la totalidad de los recursos contemplados en este Fondo para un período de 4 a 6 años (Escuela de Economía, Universidad de Chile, 2011), es decir, además de la debilidad de la propuesta por el carácter transitorio de su fuente de financiamiento, existe una debilidad en la estimación que hace el ejecutivo de los requerimientos que se necesitan para las reformas en el sector. Inversiones operacionales permanentes del Estado deben ser financiadas con recursos permanentes en el tiempo.

3) La confusión entre asegurar el mejoramiento en el acceso financiero de los estudiantes con el objetivo de la gratuidad, y la necesidad de fortalecer las instituciones públicas de educación superior: El proyecto de presupuesto plantea alcanzar una cobertura de gratuidad para los estudiantes de buen desempeño académico del 40% más vulnerable por medio de diversas becas. Sin embargo, esta medida no asegura que este grupo tenga acceso a la educación superior –pues las becas sólo están disponible a los estudiantes vulnerables de buen desempeño académico inicial y no, como opera a nivel internacional, en función de mantener un adecuado desempeño académico durante su formación- ni tampoco que su educación sea gratuita -las becas son parciales-. Esta propuesta es inconsistente con los objetivos de avanzar en asegurar el derecho a la educación superior, mejorar en la equidad de su financiamiento y reconocer que la educación superior y formación de técnicos y profesionales supera la visión de una inversión rentable privadamente, que cada familia y estudiante considera en forma individual, sino que reporta muchas más externalidad positivas para toda la sociedad y que, por ende, deben ser financiadas en gran medida por el Estado.

Por otra parte, dada la extrema desigualdad en la distribución del ingreso de nuestro país, los beneficios propuestos debiesen ser mucho más masivos y llegar hasta el 60% - 70% de las familias del país, considerando para el resto de los estudiantes alternativas de financiamiento en condiciones más cercanas al Fondo Solidario, que cuenta con regulación de la tasa de interés, y el pago futuro del crédito es contingente al ingreso que obtiene el estudiante durante su vida laboral y está acotado a un número de años desde el inicio del reembolso de este crédito.

4) El escaso conjunto de políticas para fortalecer la educación pública: En el ámbito escolar, casi la totalidad del incremento de recursos son vía subvención (tanto aquellos para ampliar la cobertura de pre-kínder y kínder, como los destinados al incremento de la subvención escolar preferencial), sin considerar estrategias ni propuestas que permitan que la educación pública (actualmente municipal), al menos esté en igualdad de condiciones que la particular subvencionada para asumir estos desafíos: por ejemplo, no contempla una estrategia (aunque fuese gradual) de eliminación del financiamiento compartido ni de la regulación del lucro en el sistema escolar; no identifica recursos que resuelvan los problemas financieros que está generando en el sector municipal la implementación de la ley de calidad y equidad de la educación; no desarrolla mecanismos para inversión municipal en infraestructura educacional en sectores de demanda insatisfecha; y tampoco se identifican orientaciones o un mecanismo que anticipe el financiamiento necesario para transitar desde la actual institucionalidad municipal al nuevo escenario que contemple el proyecto de ley que enviará.

A su vez, en el ámbito de la educación superior, no se propone un cambio sustantivo en la estrategia de financiamiento de las universidades del Estado, el cual debiese provenir principalmente del aporte fiscal directo, permitiendo la regulación del valor de sus aranceles y comprometiendo el mejoramiento de su calidad vía Convenios de Desempeño firmados con el Ministerio de Educación.

5) El desafío principal del sistema escolar chileno de lograr una educación de calidad para todos los niños: Actualmente, tenemos una alta desigualdad en las oportunidades educativas, lo cual se expresa en que los resultados de aprendizajes de las escuelas son solo reflejo de la desigualdad socioeconómica de las familias que la componen y que además tenemos el sistema escolar más segregado entre los 65 países que recientemente participaron de la prueba PISA. La condición más relevante, aunque no suficiente, para lograr el objetivo de una educación de calidad para todos los niños es contar con docentes de excelencia en todos los colegios del país, estrategia que implica mejorar las condiciones de trabajo, entre las cuales sobresalen las remuneraciones iniciales; una adecuada carrera profesional; y un mejor equilibrio entre el tiempo destinado a la enseñanza en las aulas y el no lectivo. Esta política requiere cuantiosos recursos financieros, siendo probablemente la de mayor costo permanente entre las que están en discusión sobre la reforma al sistema educacional chileno. El proyecto de presupuesto del 2012 contempla para este objetivo estructural la ampliación del número de Becas para estudiantes secundarios destacados que quieran ingresar a estudiar pedagogía y el desarrollo de Convenios de Desempeño para mejorar las escuelas de pedagogía de las universidades, sin embargo, estas positivas medidas no resuelven los desafíos acerca de las precarias condiciones de trabajo en que se desempeñan los profesores. Asimismo, la flexibilidad en el uso de los recursos de la subvención escolar preferencial –la cual permite entregar incentivos económicos a los docentes-, como también el compromiso presidencial de duplicar el valor de la subvención escolar en el año 2018, conlleva que el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores chilenos descansarán en la decisión de cada sostenedor y no en el aseguramiento de mejores condiciones básicas para todos aquellos que trabajen en las escuelas financiadas por el Estado, lo cual reduce considerablemente las expectativas que se puedan albergar de avanzar en el desafío de contar con profesores de calidad para todos los niños del país.

Estas cinco características de la propuesta inicial del gobierno para el presupuesto educacional del próximo año reflejan que la mayor parte de los componentes para un nuevo contrato social en el sector aún no han sido acogidos. En este escenario, el debate en el Congreso Nacional es una oportunidad para readecuar el presupuesto del sector, tanto en la magnitud de los recursos financieros, el carácter creciente y sustentable de éstos, acordar los mecanismos que lo financiarán, así como los principios y componentes principales que deberán guiar la reforma educacional durante el 2012 y los años siguientes. De lograr incluir estos elementos en las semanas que restan para aprobar el presupuesto de la Nación, no sólo habrá mayores posibilidades de avanzar en las condiciones para alcanzar los objetivos de una educación de calidad para todos los niños y jóvenes del país, y que ésta sea la principal herramienta de movilidad e integración social, sino que también dará una mayor legitimidad a las instituciones democráticas y a sus representantes, puesto que el ejecutivo y los parlamentarios de los diversos partidos políticos habrán sido capaces de responder a los requerimientos de la ciudadanía y convenir las condiciones que regirán el sistema educativo del país en las próximas dos décadas. Una verdadera oportunidad para la educación y nuestra institucionalidad política.

No es sólo más presupuesto

2011-11-06T18:03:00.001-08:00

La tesis del gobierno parece ser que, al final, si se logra aumentar los recursos para becas y créditos en la educación superior, la movilización estudiantil perderá su principal argumento. Por lo mismo, el foco de su accionar está en el Congreso, donde se discute el Presupuesto Público 2012. Para reforzar este enfoque, algunas autoridades hacen declaraciones altisonantes y declaran voluntad de diálogo, aun cuando es claro que no hay apertura a abordar los temas desde la perspectiva del movimiento social estudiantil. Antes bien, el gobierno se muestra confiado en que el paulatino retorno a las clases en las universidades y el cierre del semestre 1 e inicio del semestre 2 (presionado por el condicionamiento de la transferencia de recursos estatales a las universidades), junto con el traslado del debate al Congreso, han creado el clima necesario para que se alcance un acuerdo con la oposición, sobre todo en materia presupuestaria y de comienzo de la discusión de proyectos legislativos sobre la Superintendencia de Educación Superior, la rebaja de las tasas de interés para el Crédito con Garantía Estatal y la reforma del sistema de acreditación.

Pero esta lectura vuelve a subestimar el movimiento social estudiantil y refuerza el rechazo de éste a soluciones basadas en acuerdos cupulares o de las principales coaliciones políticas. Aun cuando es posible que se advierta una cierta normalización de la actividad universitaria, el malestar persistirá y puede reactivarse en 2012, sobre todo si se instala un discurso triunfalista de parte del gobierno. Éste debe admitir que se ha opuesto sistemáticamente a discutir la revisión profunda del sistema educacional y ha soslayado el debate sobre el sistema escolar, el financiamiento compartido, la selección de estudiantes y la educación municipal.

Pues bien, estos temas precisan ser discutidos: del mismo modo que en la educación superior, en el sistema escolar no es sólo cuestión de aumentar la subvención; se requiere asegurar la gratuidad plena en las escuelas y los liceos de financiamiento estatal, lo cual implica acabar con el copago familiar (financiamiento compartido) y fiscalizar el uso de los recursos públicos transferidos a sostenedores privados; se requiere también regular la expansión indiscriminada de la oferta privada subvencionada, pues es condición indispensable para recuperar la educación pública de administración ahora municipal. No hay posibilidad alguna de cimentar un nuevo esquema de educación pública local si se mantiene el principio de libertad de enseñanza entendida como libertad para crear establecimientos en un escenario de competencia abierta: una nueva escuela o un nuevo liceo son necesarios sólo si se demuestra que hay demanda insatisfecha. Si hoy muchos municipios cierran o fusionan establecimientos por falta de matrpicula, es porque evidentemente en estas comunas no existe necesidad de más escuelas o más liceos. Una genuina voluntad de recuperar la educación pública debe partir por reconocer estos elementos.

Calidad, lucro, mercado, financiamiento y desmunicipalización (1)

2011-11-02T04:50:00.000-07:00

La discusión sobre el estado de la educación en Chile se mueve entre las cuestiones normativo-estructurales y las cuestiones administrativas e instrumentales. También se puede decir que hoy se debaten cuestiones políticas y técnicas, siendo las primeras las relativas a razones y fines de la educación en Chile; y siendo las segundas, las relativas a causas, medios, resultados y efectos.

Así, en el diagnóstico y solución de la crisis relevada por el movimiento estudiantil tienden a mezclarse -a veces de manera desordenada- ambos focos; en cambio, en el lado gobiernista, el interés está en encaminar el debate hacia lo técnico-instrumental.

Una forma habitual de eludir la conversación sobre las razones y fines de la educación en Chile es la pregunta por la calidad, especialmente cuando se la entiende como el logro de resultados y estándares de aprendizaje socialmente relevantes, tal como lo señala el curriculum nacional. Así pensada, la calidad es juzgada desde la contribución de la educación a la economía y, secundariamente, a otros campos de interés socio-político. Asumida como función, se puede decir además que la calidad de la educación depende de más o menos factores o variables, agregando que lo que importa es la acción docente en el aula y el liderazgo directivo. El grado de (des)centralización, la participación privada, las fuentes de financiamiento, el lucro, etc. son variables de relieve menor. Por lo mismo, este tipo de discusión es fecunda en evidencia empírica, estudios econométricos y análisis comparado pues, como ya se deduce, su validez depende de haber suscrito previamente el conjunto de premisas sobre la cuales se funda la validez de la medida y el juicio sobre la calidad. Causas, medios, fines y efectos son, al final, parte de una discusión técnica-instrumental.

Otro tópico que corrientemente elude el debate sobre razones y fines de la educación es la administración del servicio de educación estatal, debate que hoy se nombra como "des-municipalización". Es obvio: lo que se discute es la efectividad de una forma de gestión del servicio educativo de propiedad estatal. Acá, otra vez, predomina la lectura comparada sobre modalidades de descentralización y gobierno de la educación pública. Mientras el Gobierno sigue trabajando en una propuesta legislativa que comprometió presentar en septiembre y que debe sugerir alternativas a la forma actual de educación municipal, algunos alcaldes y autoridades locales de la educación pública preguntan por el futuro del patrimonio y las inversiones realizadas durante estas décadas, o por la situación de los docentes de los que hoy son empleadores; otros, en cambio, parecen interesados en desligarse de esta responsabilidad.

Calidad y des-municipalización son abordados como temas técnicos, pues su resolución es vista como con tiene cierta independencia del propósito y significado de la educación en Chile. En este contexto, lo que importa es cómo se consigue la calidad y cuán efectiva es la administración municipal, sea para proveer mejores recursos humanos para el crecimiento económico, sea para asegurar sustentabilidad política al modelo, sea para construir ciudadanía y cohesión social.

El lucro, el mercado y las formas de financiamiento son también asuntos técnicos. Hay que admitir, sin embargo, que su resolución es más política que técnica. No cabe duda que los incentivos, la libre elección y la competencia son factores que en ciertos contextos operan como catalizadores de la producción de un servicio, pero es igualmente claro que su introducción en el sistema educacional, importa una representación de la sociedad y una manera de construirla que está lejos de ser inocua. Aunque se puede decir que acá la experiencia comparada y la evidencia empírica aportan suficientes argumentos para revisar la eficacia de estos mecanismos o factores, lo central es reconocer que esta discusión de filosofía política y moral. Es, en definitiva, la discusión normativa sobre las razones y los fines de la educación, es la discusión sobre si la educación (y cuánta o hasta cuándo) debe ser concebida y distribuida como un derecho social o una prestación; o si debe ser asumida como un asunto de interés de suyo público o de interés privado.

En el debate nacional, estos frentes se han mezclado y parte del problema actual es que se trata de conciliar agendas de temporalidad y racionalidad distinta. Para un gobierno que administra, el problema es de viabilidad operativa y/o de adecuación de medios a fines, en un escenario de posibilidades limitadas y horizonte corto. Para el movimiento estudiantil, el asunto es una mixtura de objetivos de grupos de interés (como queda claro en su reclamo por la gratuidad para estudiantes de universidades CRUCH) y, a la vez, fundacional: una educación pública, gratuita y de calidad.

Sin novedad

2011-10-31T14:48:00.000-07:00

A estas alturas, el conflicto entre el movimiento estudiantil y el gobierno parece estancado (¿o resuelto?). De un lado, los estudiantes insisten en demandas cambios estructurales, reformas al sistema de financiamiento de la educación superior y fin al lucro, pliego que complementan con la des-municipalización y el fin del financiamiento compartido en la enseñanza escolar. El gobierno, finalmente, ha sincerado su posición pues ha debido presentar su propuesta de presupuesto al Congreso, en uno de los escasos momentos de la gestión pública donde es necesario desnudar intenciones y exponerlas al escrutinio social. Llegado a este punto, toda la estrategia y las escaramuzas previas -mesa de diálogo mediante- pierden fuerza y la discusión se traslada al Congreso, lo cual siempre fue una de las aspiraciones gubernamentales. En pocas palabras, el conflicto está siguiendo los cauces institucionales, para satisfacción de parlamentarios, partidos políticos, funcionarios de gobierno y grupos de interés que históricamente han navegado con ventaja en esas aguas.

Los dirigentes agrupados en la CONFECH han centrado su reclamo en la gratuidad para los estudiantes de las 25 universidades del CRUCH, que representan poco menos de un tercio de la matrícula total de educación superior. No es, por consiguiente, una demanda para la mayoría, sino para algunos. Mientras, los tercios restantes deben esperar que la ley que rebaja los intereses del Crédito con Garantía Estatal (CAE) sea finalmente aprobada en el Congreso. Claramente, se advierte una asimetría que no hace bien al movimiento estudiantil.

Los rectores de algunas de estas universidades del CRUCH abogan por un aumento de recursos basales, también reclamando un trato que beneficia a unas pocas instituciones, basadas en su naturaleza estatal (ya bastante reconocida en la distribución de recursos del llamado Fondo de Revitalización, donde el 80% de los 77 millones de dólares presupuestados sería destinado exclusivamente a universidades estatales). No se ha conocido una propuesta concreta que amplíe la perspectiva y reconozca que la mera estatalidad no basta para evidenciar vocación e interés público. Los rectores de ciertas universidades privadas también expresan interés por ser reconocidas como instituciones de vocación pública, pero ni los dirigentes estudiantiles, ni los políticos ni el gobierno atienden este reclamo. Los primeros siguen concentrados en defender la gratuidad exclusivamente para sus pares; los segundos desesperan por un rol más protagónico en la discusión; el tercero parece confiado en que al final (y luego de las previsibles transacciones y concesiones) se aprobará su propuesta. En tal escenario, más vale no oir lo que puede alterar este escenario finalmente cómodo para muchos.

¿Es esencial la gratuidad en el Derecho a la Educación?

2011-10-10T15:39:00.000-07:00

En El Mercurio del domingo 9 de octubre, Miguel Vatter, de la UDP, argumenta que la estricta aplicación de los principios de justicia de Rawls obliga a aceptar la gratuidad en la educación, pues de otro modo deja de ser un derecho, Cito:

"Rawls piensa que una sociedad bien ordenada debe garantizar iguales derechos a todos sus ciudadanos. Si uno debiera pagar por esa garantía, entonces los derechos no tendrían un igual valor para todos: a algunos (los pobres) les costaría más garantizar sus derechos que a otros (los ricos). Así, los pobres deberían dejar de lado algunos derechos a favor de otros (comer en vez de educar a sus hijos) y eso entraría en contradicción con el principio de que todos deben tener los mismo derechos. Por eso la gratuidad es parte integral de la igualdad de los derechos".
"El segundo principio de justicia dice que en una sociedad bien ordenada cualquier desigualdad (como por ejemplo las desigualdades que conllevan cargos de poder o responsabilidad) debe estar justificada. Para ello, esa posición debe ser accesible, en principio, a todos y debe ir en beneficio de los menos aventajados."

Carlos Peña, rector de la misma universidad, señala que la gratuidad es injusta, pues "si un padre brinda la misma cantidad de cuidados al hijo que tiene desventajas y al que no las padece, el primero será más beneficiado que el segundo (es trivialmente verdadero que si usted da el mismo remedio a un enfermo y a un sano, el enfermo se beneficiara más que el sano); pero no cabe duda de que el padre actuaría erróneamente. Movido por un defectuoso sentido de justicia estaría despilfarrando parte de sus cuidados al brindárselos por igual a quien los necesita y a quien no" (...) y "como los cupos más valiosos se asignan en base al rendimiento, y este último se correlaciona con el ingreso, incluso si la educación fuese gratis e íntegramente pública, los más ricos tenderían a concentrarse en las instituciones más prestigiosas y los más pobres en las menos selectivas. Ocurriría lo mismo que hoy (sólo que gratis)... La explicación para todos esos fenómenos es conocida: son las leyes de circulación del capital (dijo Marx); el capital social y cultural atrae el capital (dijo Bourdieu)".

La cuestión es compleja: ¿cómo se puede afirmar un derecho si su ejercicio pleno está mediado por la disponibilidad de pago o por los ingresos?, ¿basta asegurarlo a los más pobres, haciendo gratuito el acceso a la educación superior?, ¿no es que, de este modo, el derecho a la educación superior deja de ser tal para los que sí pueden pagar, es decir, no es esto una forma de asumir que para algunos la educación pasa a ser una prestación o, como dijo el presidente, un bien de consumo?.

Por otra parte, ¿es justo que los ricos se beneficien con la gratuidad en educación si pueden pagar? Porque, como también lo dijo el presidente, nada es gratis. Y la educación gratuita, evidentemente, es una educación pagada por todos. Luego, ¿por qué debe el Estado hacerse cargo de los costos de la educación de los ricos?, ¿y por qué los pobres, con sus impuestos, deben financiar la educación de los que sí pueden pagar por ella?, ¿no hay acá una infracción los principios rawlsianos que hacen justas las desigualdades sociales, a saber, la igualdad básica de oportunidades y la diferencia aceptable si y solo si va en beneficio de los más desfavorecidos?, ¿no es, finalmente, que una gratuidad para los ricos en educación, termina por ser injusta para los más pobres, o sea, los menos aventajados de la sociedad?

Pareciera, entonces, que la posición de Vatter se debilita al confrontarla con la realidad. No es posible ni aceptable la gratuidad total si ello implica perjudicar a quienes se quiere mejorar su posición. Los ricos, como bien recuerda Peña, gozan de una posición ventajosa que les permitirá seguir mejorando dichas posiciones, gracias a su capital social y cultural. La educación superior debe ser gratis sólo para quienes el costo de dicha educación es una barrera de acceso y permanencia.

Los docentes como variable de ajuste

2011-09-22T05:27:00.000-07:00

En España, desde hace semanas se discute acerca del aumento de horas en aula de los docentes, como una medida de ajuste presupuestario en varias comunidades, la mayoría dirigidas por representantes del Partido Popular (PP). La polémica la desató una dirigente PP de Madrid, Esperanza Aguirre, al afirmar que los profesores sólo trabajaban 20 horas semanales, desconociendo la importancia y dedicación docente a tareas de planificación y preparación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes y atención y apoyo a alumnos y familias.

Pues bien, ya van 3 días de movilización y huelga docente, las que gradualmente parecen perder fuerza. El fondo del asunto es el recorte presupuestario, acompañado de una revisión de la educación pública y una disputa por imponer medidas consideradas como interesadas en reducir la participación estatal, acercar la gestión a criterios de mercado y a la promoción de la participación privada en la educación. Así planteado, es fácil comprender que para muchos éste sea más bien un conflicto entre derechas e izquierdas.

Mirado desde acá, la huelga docente es muy singular, pues el recorte presupuestario se traduciría en que los profesores deberían trabajar 25 horas en aula, lo cual equivaldría a dos tercios de su jornada semanal. Por cierto, para un docente de la educación pública chilena, esto es mucho mejor que las 33 horas de aula (equivalentes al 75% de la jornada semanal) que deben cumplir, confirme a la legislación chilena.

Pero visto desde las recomendaciones y datos comparados de la OECD, la situación española aparece como relativamente desventajosa pues se trata de un país con una carga lectiva mayor que el promedio OECD. Chile, como es obvio, se escapa a toda estadística comparada en este contexto: muchas horas docentes frente a curso, muchas horas en el plan de estudio, poca eficiencia docente en el uso de estas horas, muchos alumnos por curso, bajos salarios docentes, bajo gasto público por alumno.

Desmunicipalización y secundarios

2011-09-16T18:05:00.000-07:00

Mientras el conflicto entre Gobierno y movilizados vuelve a agudizarse, los secundarios y docentes se pliegan, pese a que para ambos hay poco en la mesa de diálogo pues, claramente, el conflicto se ha centrado en las demandas de los estudiantes universitarios, sobre todo de aquellos de las universidades tradicionales. Otra constatación: ni siquiera la discusión implica a todos los estudiantes de la educación superior. Institutos Profesionales, Centros de Formación Técnica y Universidades Privadas (con y sin fines de lucro) son más bien espectadores, no protagonistas. Tercera constatación: los docentes no han puesto temas relevantes para su profesión en la mesa. Ni la formación inicial, ni la evaluación de éstos y de los que ya ejercen, ni los salarios son cuestión en debate ahora.

En lo que respecta a los secundarios, hay dos temas que interesan: primero, la crisis de la educación media en general y la urgente necesidad de revisar la enseñanza media técnico profesional (y su vinculación con la educación superior). Y, en un contexto mayor, la crisis de la educación pública hoy administrada por los municipios.

En el primer tema, se debe recordar que la actual enseñanza media tiene fecha de vencimiento, esto es, cuando los nuevos ciclos educativos (6 años de educación básica y 6 años de educación media) comiencen a operar (2017). Por tanto, se puede argumentar que carece de sentido intervenir el modelo actual si luego de poco, será obligatoriamente reformado. Con todo, incluso en este escenario, hay más que una re-estructuración curricular en juego; se trata de una completa revisión de al menos la formación, el rol docente y la configuración institucional del liceo.

En la crisis de la educación municipal, el debate puede verse influido por la pronta elección de alcaldes y concejales. Lo reconozcan o no, varias de estas autoridades han hecho de la educación municipal uno de los campos de cosecha electoral y de cálculo partidista, como bien lo testimonia la vacilante actitud de algunos y la indolencia de otros alcaldes frente a las tomas y saqueos de los liceos que administran, pese a que se trata de establecimientos donde se han invertido recursos públicos (propios o del gobierno central), recursos que antes muchas veces denunciaron como escasos.

La hora de las propuestas (2)

2011-09-13T18:50:00.001-07:00

A la espera de la reacción gubernamental a la contra-propuesta de agenda que hicieran los estudiantes, se conoce el informe de la OECD donde Chile es rotulado como el país de más alta segregación educativa o, al revés, el país donde hay mayor homogeneidad intra-escuela (o sea, los pobres se juntan con sus iguales; y los no-pobres también). El estudio vino a confirmar lo que muchos han denunciado desde hace años (por ejemplo, Valenzuela y Belleï; García-Huidobro; Elacqua, por nombrar algunos).

Pues bien, en este escenario donde sin duda las demandas por un mayor esfuerzo igualitario y equitativo en la Educación se reafirman, el gobierno parece mantener su posición, hasta ahora. En buena medida, la base de la propuesta gubernamental es consistente con esta demanda: hay una clara apuesta por aumentar los recursos para el financiamiento de los estudios superiores, sea aumentando las becas para más quintiles, sea reduciendo la tasa de interés al 2%, subisidiando a la banca que opera el Crédito con Aval de Estado (CAE).

Todo, no obstante, sin alterar la matriz del sistema de financiamiento, pues se defiende a ultranza la no gratuidad de la educación superior: se le considera una política regresiva e injusta pues, dadas las imperfecciones que acompañan a la implementación de las politicas redistributivas y, sobre todo, porque el acceso a la educación superior está claramente marcado por las oportunidades previas (esto es, el capital financiero, educativo y social que portan quienes ingresan a la educación superior). La total gratuidad, en consecuencia, sería más desigualdad. Pero Claudia Sanhueza y Alejandro Corvalán, economistas, ha discutido este supuesto y, al revés, argumentan que la gratuidad puede ser más "progresiva" que el cobro según ingresos. Ellos estimaron que un subsidio a la educación superior porcentualmente beneficia más a los más pobres y nos haría un país más igualitario.

Como sea, la oferta gubernamental sería a todas luces un escenario más favorable que el actual y que haría más accesible la educación superior, sobre todo para los sectores de menores ingresos, cuya única fuente de financiamiento es el oneroso CAE.

¿Por qué no acogen los movilizados esta oferta? Una razón obvia es que se trataría de una propuesta que no puede ser analizada sin abordar el conjunto; una segunda razón es que, de aceptarla, se valida el actual esquema de financiamiento mixto, basado en becas y endeudamiento de las familias y futuros egresados. Pero hay otra razón posible: se trata de una oferta que, salvo en las becas, no llega directamente a las instituciones de los líderes del movimiento (las universidades tradicionales), pues éstas operan con el Fondo Solidario que ya tiene las condiciones de crédito que el gobierno ofrece. Los que sí se beneficiarían de esta medida serían los estudiantes de institutos profesionales, centros de formación técnica y universidades privadas... es decir, aquellos que mayoritariamente asisten a instituciones con fines de lucro. ¿Es esta la razón final?, ¿es el lucro?

Por otra parte, emerge la cuestión del financiamiento basal a las universidades estatales y el financiamiento ofrecido para aquellas llamadas "tradicionales". Es un subsidio segmentado para una parte de la oferta, o sea, sólo para algunos que por razones históricas son estatales o "tradicionales". Para el gobierno, este aporte basal es posible, siempre que vaya acompañado de compromisos de desempeño, similares a los que hoy promueve el MECESUP.

Sin embargo, se debe discutir la legitimidad de este aporte reservado para algunos. De una parte, destinarlo a universidades estatales, repone la cuestión de si la estatalidad garantiza el carácter público de la educación. La respuesta es no, pues lo estatal es sólo una forma de propiedad, pero esto no impide afirmar que el Estado debe tener universidades u otras instituciones de educación superior (que hoy no tiene). Lo público no es lo estatal, pero tampoco el Estado debe dejar de tener una oferta que apunte a los intereses públicos.

Resulta más adecuado complementar el financiamiento estatal a sus propias instituciones de educación superiror con la creación de un mecanismo de financiamiento basal dirigido a toda institución de educación superior de auténtica vocación pública, lo cual en principio equivale a una oferta plural, gratuita, inclusiva y de clara sintonía con las necesidades nacionales.

Se puede discutir qué y quién define y/o representa el interés nacional. No es simple y, probablemente, sea insoluble: ¿cómo es que un entidad educacional aporta a lo público? No lo sé, pero lo cierto es que lo estatal no siempre parece converger en el interés público. Las universidades estatales son entidades demasiado heterogéneas en calidad, como para hacer de la mera estatalidad una categoría de elegibilidad.

Juan Eduardo García-Huidobro: argumentos para rechazar el lucro en educación

2011-09-08T18:53:00.000-07:00

Presentación a la Comisión de Educación del Senado acerca del proyecto que pone fin al lucro en toda institución educacional que reciba fondos públicos

Juan Eduardo García-Huidobro S.
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)
Universidad Alberto Hurtado

30.08.2011

Introducción

Mi presentación busca aportar algunas razones para proscribir el lucro en la educación subvencionada por el Estado. En otras palabras, estoy de acuerdo con el proyecto.

Dicho lo anterior, quiero partir por subrayar que si bien hay argumentos “empíricos” no desdeñables para oponerse al lucro, algunos de los cuales retomaré sucintamente en un primer punto basándome en presentaciones anteriores a la Comisión, el fundamento y los argumentos para oponerse al lucro, que resumo en un segundo punto, son más ético-políticos que técnicos. En otras palabras, se postula que una educación sin fines de lucro es más congruente con los valores de la sociedad igualitaria y democrática a la que todos aspiramos.

Argumentos empíricos

Las presentaciones anteriores (por ejemplo, textos de Montt, Belleï y Cox) han aportado antecedentes para mostrar que:
1. La situación actual que permite el lucro, no presenta ventajas en cuanto a mejorar la calidad de la educación,
2. es claramente negativa para la equidad y la cohesión social
3. y tampoco aporta mucho en términos de libertad y diversidad del sistema educativo.

La educación con fines de lucro es en el mundo una rareza. Cuando se da es un negocio privado que no recibe apoyo estatal y menos aún es financiada por el Estado. Es más corriente a nivel de educación superior y universitaria y, en estos casos, es consistentemente de menor calidad que la pública y que la privada sin fines de lucro (Ejemplo fuerte: Estados Unidos, ejemplo en A.L., México).
El principal problema de nuestro sistema escolar es su segregación o, dicho en forma propositiva, la gran dificultad existente para asegurar diversidad social en los establecimientos. La segregación aumenta en las comunas donde hay más establecimientos particulares subvencionados y más establecimientos con financiamiento compartido (Belleï), lo que es un indicio de que aumenta donde hay mayor lucro.
Se arguye que la prohibición del lucro acarrearía una disminución de la diversidad, incluso se ha dicho que sería volver al s.XIX con escuelas solo estatales y católicas. Una salvedad histórica: prohibir el lucro no es un cambio a una situación centenaria, sino oponerse a un arreglo que viene sólo de los ochenta (Cox). Un contra argumento empírico: la diversidad entre las escuelas y sus proyectos educativos viene más bien de las capacidades y de la motivación de los equipos docentes que del tipo de propiedad de los establecimientos (Montt). Más aún, la oferta de diversidad se produce desde las instituciones sin fines de lucro, aunque es constatable un predominio de instituciones de orientación religiosa en este grupo (Elacqua).
Pedro Montt arguye que empeñarse en no resolver este tema, ya abordado el 2006 por los pingüinos, acarrearía un problema de gobernabilidad futura del sistema escolar. Detrás del argumento está la constatación de una convicción cultural de rechazo al lucro en la educación formal, ampliamente difundida en la sociedad chilena.

Argumentos ético-políticos

Como se señaló la argumentación anti-lucro en la educación es de nivel más ético-político y conceptual, que empírico. En lo que sigue expongo sucintamente algunos argumentos.

La necesaria gratuidad de la educación obligatoria (hasta cuarto año medio) excluye el lucro en este tramo. Es posible fundamentar la afirmación anterior con el siguiente silogismo:

La educación obligatoria debe ser gratuita
La educación gratuita no puede tener fines de lucro
La educación obligatoria no puede tener fines de lucro

Lo que nos lleva a responder dos preguntas conexas: ¿Por qué la educación obligatoria debe ser gratuita? y ¿por qué la educación gratuita no puede tener fines de lucro?

1.1 ¿Por qué la educación obligatoria debe ser gratuita?

Dos instituciones centrales de nuestro arreglo social, la democracia y el mercado, exigen una educación crecientemente igualitaria y no segregada.
El pago (también en su forma de copago o financiamiento compartido) en educación es una causa cierta de desigualdad y segregación (vía precios)
La democracia y el mercado exigen una educación gratuita.

Lo anterior lleva a otra pregunta: ¿Por qué la democracia y el mercado exigen educación igualitaria y no segregada?

La base de la democracia está en reconocer a los otros como iguales en dignidad y derechos. Este es un “arreglo” social que se aprende. El igual tratamiento en educación y el compartir en la escuela con “diferentes” son esenciales para que este acuerdo social se aprenda.
La legitimidad política del mercado es de orden “meritocrático” (el que se esfuerza y trabaja logra…). Esta “legitimidad” supone que todos tuvieron acceso a una educación que proveyó a todos (as) de las capacidades necesarias para actuar (Sen). Si, de un modo sistemático, el sistema escolar reproduce los privilegios que las nuevas generaciones traen por su cuna, el mercado se torna ilegítimo.

1.2 Y, ¿por qué la educación gratuita no puede tener fines de lucro?

La educación “gratuita” la financia el estado con dinero de todos los contribuyentes.
Es difícil no convenir en que, si se utiliza bien todo el financiamiento para educar, se dará un mejor servicio que si se recorta parte de esa plata como ganancia del dueño[1].
Además es fácil percibir aquí un conflicto entre la finalidad de la educación y la finalidad de lucro. Mientras la finalidad educativa puede aunar voluntades, la finalidad de lucro divide el establecimiento entre el interés del dueño y el interés de los educadores.

En palabras de F.Atria: “Un establecimiento sin fines de lucro es una institución en la que estudiantes, profesores y autoridades pueden asumir que a todos les interesa el desarrollo de la institución como establecimiento educacional. Pero en un establecimiento con fines de lucro no hay esta comunidad de propósitos, o si la hay es sólo contingente: lo que mueve a los dueños es obtener la tasa más alta posible de retorno para su capital, no desarrollar el mejor proyecto educacional posible”. (Atria, Ciper[2]).

2. Además, las razones que se pueden argüir para justificar el aporte de recursos del estado a los particulares que educan, exigen que la educación particular subvencionada sea gratuita.

Un primer argumento es el de cooperación en la tarea de educar (antes se confería a los establecimientos particulares la calidad de “cooperador con la función educacional del Estado”); cooperación que se realiza extendiendo una educación con las mismas características que la educación pública y, por tanto, una educación gratuita.
Otro argumento que justifica el apoyo económico del Estado a la educación particular es el de asegurar la pluralidad o particularidad que tiene también relación con la libertad de enseñanza, entendida como posibilidad de elegir la educación (Declaración de DDHH, artículo 26: “Los padres tendrán el derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”). Ahora bien, si el establecimiento exige un pago adicional a lo que recibe del Estado está limitando el ejercicio del derecho a elegir la educación de sus hijos solo a las familias que pueden pagar.

Recomendaciones

El tema del lucro se encuentra intrínsecamente ligado con el mejoramiento de la educación pública y con la necesidad de terminar con el financiamiento compartido (que está a la base de la crisis de la educación pública). Es del todo necesario enfrentar políticamente estos tres temas/problemas en conjunto.
Estas temáticas son complejas desde el punto de vista técnico y político-administrativa, en muchos aspectos habrá distintas opciones posibles, por lo cual es importante planificar aprovechando bien las capacidades existentes, no apresurando medidas y con cierto escalamiento: no pretender hacer todo al mismo tiempo.
Buscar solución “jurídica” para “emprendimientos” que enriquecen el sistema y que por su tamaño (una escuela, por ejemplo), están lejos de acceder a las instituciones clásicas sin fines de lucro (fundaciones / corporaciones). Por ejemplo, crear figura de entidad jurídica sin fines de lucro de más fácil constitución; una “sociedad cooperadora educacional” que puede darse cuando existe el requisito de “necesidad educativa insatisfecha” o de un proyecto educativo con claro apoyo de la comunidad certificado con un número exigible de
firmas de apoderados. Acá bastaría que Superintendencia fije un monto fijo máximo para gastos de administración y mantención (Ver nota final). La mantención o eliminación progresiva de esta situación se debiera ligar más a motivos de calidad, que a una limitación jurídica.

NOTA FINAL

La información disponible, tomada de la presentación de Elacqua (Ver Cuadro 1), sugiere que, tanto a nivel escolar como en la educación superior técnica, se está clasificando como “con fines de lucro” a dos tipos de situaciones que son bien distintas. Por un lado a empresas, que poseen varias instituciones (ya escuelas y colegios, ya CFT-IP) y por otro al profesor que prefirió organizar su escuela en vez de emplearse en otra (67% de los casos).

Esto sugiere la existencia de dos realidades:

las instituciones sin fines de lucro, suelen ser instituciones más grandes (ver relación N° de establecimientos vs N° de alumnos en Cuadro 1), por lo que logran constituirse en corporaciones o fundaciones;

las instituciones con fines de lucro, corresponden en la mayoría de los casos a empresas unipersonales normalmente de un docente, para las que se podría buscar una solución jurídica, en la que se entiende que no lucra, lo que es posible de controlar asignando una proporción de recursos “fija” para administración.

Cuadro 1: Relación entre ‘n’ de establecimientos y de matrícula en instituciones con y sin fines de lucro

	N° y % establecimientos		N° y % alumnos
Con fines de lucro	3.256	31%	1.054.261	31%
Sin fines de lucro	954	9%	551.028	17%

La misma tendencia se advierte con más fuerza en enseñanza superior: los establecimientos sin fines de lucro son solo 18 (un 17%) y tienen 32% de la matrícula.

[1] Belleï en su comentario señalaba dos caminos para lucrar: una disminución de la calidad (e.g. pagar menos a los profesores, no invertir en mejoramiento) y una exclusión de los alumnos más difíciles de educar (en los que hay que invertir más).

[2] Ver en: http://ciperchile.cl/2011/07/30/n%C2%BA-4-%E2%80%9Cno-tiene-nada-de-malo-que-los-establecimientos-educacionales-lucren/

La hora de las propuestas (1)

2011-09-08T18:14:00.000-07:00

Las demandas del movimiento estudiantil son conocidas ampliamente. Se trata de cuestiones de diverso orden y su factor común es que tienden a decir qué cambios reclaman, pero sin señalar con claridad cómo se transita del estado actual de las cosas al escenario señalado por ellos. La carta enviada al presidente, basada en una lectura de las respuestas gubernamentales, pide definiciones sobre la garantía constitucional a una educación de calidad, el financiamiento basal a las universidades estatales, el fin de la bancarización del financiamiento universitario, el fin del lucro en todo el sistema educacional y la desmunicipalización total. Aun siendo una interpelación, la carta de la CONFECH siguió la misma tónica: eran demandas y no propuestas.

Sin embargo, a estas alturas lo que interesa es conocer las opciones técnicas y políticas para avanzar de la situación criticada a la situación deseada. Los movilizados cuentan con un categórico y claro respaldo ciudadano a sus reclamos centrales; lo que no es tan claro es si hay igual apoyo para las soluciones que el movimiento pudiera plantear. Y es acá donde se debe avanzar: no se pide que los movilizados generen las políticas, pero sí que se abran a discutir las opciones, situándose en algún punto entre el óptimo y la realidad. Ello porque ya se tiene una agenda donde convergen las demandas estudiantiles y los anuncios gubernamentales.

La agenda común hasta ahora priorizada se organiza en torno a:

la garantía constitucional a una educación de calidad para todos
la participación privada y el lucro en el sistema educacional cuando el financiamiento proviene de subsidios estatales
el financiamiento a los estudios superiores, especialmente los universitarios (becas y créditos)
el rol de las universidades estatales y el apoyo que éstas deben tener
una nueva institucionalidad para la educación pública escolar

Resuelto el "qué", la cuestión de hoy es el "cómo". En cada punto, los movilizados tienen que exponer con detalle su acuerdo o discrepancia con el gobierno. Éste, a su vez, debe aclarar las dudas e imprecisiones de sus propuestas.

A mi entender, el grado de convergencia en torno a algunos de los puntos es suficiente para entrar en una nueva etapa. Y en cuanto al campo donde no se converge, la situación debe verse desde un sentido político, esto es, preguntándose cuánto es posible avanzar hacia el estado futuro deseado, mejorando ostensiblemente la situación que está en la base del conflicto. El gobierno y los movilizados deben pensar igual: qué es posible seguir defendiendo y qué es inevitable ceder ahora, pues dilatar la situación actual implica el riesgo cierto de empeorar el escenario, exacerbando ánimos y discordias.

Una revisión de cada punto de la agenda sugiere lo siguiente:

La garantía constitucional a una educación de calidad es un gesto cuya contundencia no depende de este carácter constitucional, sino de las leyes y regulaciones que luego la hagan operativa. Por tanto, bien se puede llegar a una redacción de consenso, aun cuando la cuestión de qué se entiende por "educación de calidad" puede ser larga. Los movilizados deben admitir que la Constitución no es el lugar para definirla; es la LGE y sus leyes derivadas. Por lo mismo, se puede convenir una afirmación sobre el derecho a una educación de calidad para todos y la obligación estatal a asegurarla, sea por la vía de la gratuidad o del financiamiento; la organización de una oferta educativa amplia, diversa y distribuida de manera que ni el lugar de residencia y ni las condiciones socioeconómicas sean obstáculo al acceso y aprovechamiento de la misma; la no selección de alumnos por razones socioacadémicas; el aseguramiento, control y evaluación de la calidad de los proveedores, sus procesos y sus resultados; la sanción a quienes no la provean según los estándares exigidos; los recursos y el apoyo a quienes no alcancen los estándares de aprendizaje en los plazos y estructuración de la experiencia educativa convencional; y la definición de la responsabilidad de la familia, los directivos, los docentes y de los propios estudiantes en ella.
El lucro es una cosa; la participación privada en educación es otra. Es un error asimilar ambas realidades. Primero hay que superar esa comprensión del lucro como si éste fuera la ganancia justa o la legítima retribución al esfuerzo y el riesgo de inversión. El lucro no es igual al salario del empleado ni a la recuperación de la inversión del empresario. Por lucro se debe entender aquello que el sentido común sugiere: la ganancia desmedida basada en el drenaje de la calidad del servicio o en los bajos salarios de los funcionarios. Lucro es lo que se obtiene de administrar la calidad, evitando mejorarla si esto implica reducir la utilidad esperada o sacrificar el aumento del patrimonio de los dueños. Lucro es lo que se obtiene de una provisión educativa basada en la cantidad y la reducción de costos incluso de aquellos factores de gestión o producción que son la base de un buen servicio. Esto es lo que la ciudadanía rechaza y le repugna.
La ciudadanía que se desplaza en locomoción colectiva y que paga sus deudas (por nombrar algo que casi todos los chilenos comparten), no tiene reparos esenciales contra la provisión privada en educación. Como varios han recordado, desde sus orígenes como república, en Chile los privados han estado presente en el sistema educacional y han permitido que las familias dispongan de más opciones, sean éstas laicas o no. Por cierto, la oferta estatal también aumenta las opciones de elegir, sobre todo si esta oferta es gratuita y no excluyente. Pero lo que interesa acá es despejar la sinonimia "lucro=privados en la educación" que demoniza a todos quienes ofrecen servicios educativos sin ser parte del aparato estatal. Un sistema educacional diverso e inclusivo exige que haya una oferta pública y privada, donde esta última debe incluir al menos propuestas formativas de sello laico y religioso.
Sin embargo, cuando la oferta privada pretende construirse o sostenerse con recursos públicos, hay que rechazar el lucro. Es incomprensible que en este caso -so pretexto de estar proveyendo un servicio a la comunidad- se quiera obtener ganancias desmesuradas que luego edifiquen un pequeño imperio o feudo. Por eso es que si bien es deseable que haya proveedores privados en la educación, no se debe permitir el lucro. Para ello, una opción es la concesión del servicio educativo, de forma que la ganancia del operador sea estrictamente regulada por el Estado. Hay suficiente experiencia en Chile y el mundo sobre concesiones para que organismos privados provean bienes y servicios de interés público, en condiciones y bajo reglas que la sociedad acepte y legitime.
Otra razón para no permitir el lucro con recursos públicos es que, si el Estado está dispuesto a subsidiar un servicio que provean privados, debiera atreverse a aumentar la oferta pública. El carácter público de la educación es más evidente cuando es el mismo Estado quien es dueño y se hace cargo del servicio, pues se erradica esa pulsión por la acumulación de riqueza que va generalmente asociada a la propiedad privada.
Abrirse o negarse a esta opción es, queda claro, una opción ideológica que toca la cuestión central detrás del lucro: qué rol cabe al Estado en la provisión de bienes públicos. Hasta ahora la respuesta ha sido que le corresponde regular, fiscalizar y financiar una oferta de bienes públicos que debe ser preferentemente provista por privados. Es lo que se desprende del denominado "rol subsidiario del Estado. Pero, por cierto, esta definición puede ser revisada, sobre todo ahora que se ha mostrado insuficiente.

Las opiniones de los estudiantes en el Senado chileno

2011-08-17T20:48:00.000-07:00

Las diversas intervenciones de los dirigentes estudiantiles en la Comsión de Educación del Senado muestran una preparación destacada, con argumentos que superan la consigna. El blog ZERT.PATEANDO LA PERRA, contiene todas las opiniones de estos dirigentes, algunas en video y otras transcritas. Copio la de José Ancalao, de la Federación Mapuche de Estudiantes.

Nuevos anuncios del MINEDUC

2011-08-17T19:00:00.001-07:00

En vísperas de una nueva marcha, el ministro Bulnes presentó una nueva agenda de cambios en educación, con claro énfasis en educación superior. Los anuncios fueron organizados en " 4 ejes" y son:

Endeudamiento estudiantil en la educación superior
Fiscalización al lucro en la educación superior
Desmunicipalización
Garantía constitucional a una educación de calidad

Respecto del primer punto, el sitio del MINEDUC informa que se reducirá al 2% el interés anual del CAE, el mismo que hoy tiene el Fondo de Crédito Solidario, y que los alumnos del 40% de hogares de menores ingresos tendrán becas, mientras que el 20% de estudiantes de las familias que siguen tendrán acceso a un paquete de becas y créditos que asegure el acceso y permanencia en la educación superior. Como se recordará, el primer anuncio al respecto acotaba las ayudas al 40%; con la nueva propuesta, el 60% de los estudiantes tendrán algún tipo de ayuda estatal. Se trata de un evidente avance, comparado con la situación actual.

Sobre el lucro, el anuncio es que finalmente el gobierno fiscalizará que la ley se cumpla "en su espíritu y letra", señalando que la futura Superintendencia se ocupará de ello. No hay, por tanto, novedad acá, sino una ratificación de la decisión gubernamental de no ceder a la demanda estudiantil de suprimir el lucro en la educación superior.

En la educación municipal, el anuncio es una confirmación de lo antes dicho: se da por agotado el esquema actual de administración municipal y se propone la creación de nuevas entidades de derecho público, descentralizados, con integración de representantes de la comunidad y con autoridades elegidas por el sistema de Alta Dirección Pública. Como en el caso anterior, es exactamente lo anunciado antes, lo cual a su vez no hizo sino confirmar aquello que el MINEDUC anunció en diciembre de 2010.

Por último, el gobierno señala que enviará un proyecto de reforma constitucional para garantizar el derecho a una educación de calidad. El Ministro Bulnes señaló además que quienes incumplan los estándares, se expondrán a sanciones tales como la supresión del aporte estatal, luego del reconocimiento y finalmente el cierre del establecimiento. Con lo anterior, queda claro que el ministro hablaba de las sanciones que la LGE ya establece para los malos sostenedores del sistema escolar y que la Agencia de Calidad y la Superintedencia deberán fiscalizar. No hay, una vez más, cambio respecto de lo que hoy la ley prescribe. Y si además se recuerda que aun no se conocer una conceptualización de lo que el MINEDUC entiende por "una educación de calidad", se tiene un escenario poco novedoso y con una cuota importante de incertidumbre. La LGE entiende la calidad de manera estrecha: es el logro de objetivos y estándares de aprendizaje medidos en pruebas nacionales como el SIMCE. Tal vez la discusión sobre la garantía constitucional sea una buena oportunidad para profundizar en el concepto.

Las primeras reacciones de los estudiantes y profesores fueron de escepticismo e interrogantes, lo cual es lógico si estos anuncios son entendidos como una re-escritura del llamado "GANE" y de algunas de las 21 medidas. Se trata, por consiguiente, de una tercera versión de un mismo texto, con ventajas respecto de los anteriores pues tácitamente se jerarquizan los temas en discusión y se inaugura una agenda corta de discusión. De paso, quedarán postergados los otros focos críticos: la supresión del financiamiento compartido, la reforma a la educación secundaria, la revisión de la institucionalidad de la educación superior no universitaria, el up-grade del sistema de acreditación, la ampliación y mejora de la calidad de la educación parvularia y otros temas.

¿Qué impide al gobierno innovar o presentar una auténtica revolución en su agenda? Pues sus convicciones, intereses y el pragmatismo que los emulsiona. En las primeras, es central el respeto a la propiedad privada, la participación y emprendimiento del sector privado en la educación, la competencia y el lucro, entendido por ellos como la justa retribución al esfuerzo y al riesgo de inversión. El gobierno entiende que la propiedad es un valor cardinal que no puede dejar de preservar. Por lo mismo, no se abre a la discusión sobre si quienes por 30 años han invertido en el sistema escolar, deben dejar de hacerlo ahora. Tampoco admite del todo la idea de que el lucro puede ser un peligroso ingrediente cuando opera en contextos educativos, sobre todo si se conjuga con bajas regulaciones y alta opacidad en la información. El lucro, no obstante, sí es un incentivo perverso cuando se administra la calidad del servicio educativo para no sacrificar las utilidades esperadas. Y si además este lucro se funda en el uso de recursos públicos, destinados a asegurar la provisión de un bien público como la educación, no puede sino ser rechazado. La educación es un derecho; no una prestación.

Los intereses también inhiben la creatividad gubernamental. Ya sabe que políticos de su sector y de la misma Concertación, además de grupos de presión como los sostenedores privados que reciben subvención estatal, se opondrán tenazmente a que las inversiones realizadas -la mayoría con el aval que implica la regularidad de la subvención y ayuda estatal- dejen de generar utilidades. Vale la pena recordar que el lucro no es sólo un problema de la educación superior, pues toda la educación obligatoria está disponible para que sociedades comerciales creen establecimientos y, además de la subvención estatal, consideren el cobro a las familias. ¿Hay horizonte de negocio más seguro que aquel donde se proveen servicios que ineludiblemente todos deben adquirir? Para qué añadir que en el caso de la educación superior, la garantía estatal a los créditos también provee un promisorio escenario de inversión, ya no sólo para los operadores de educación, sino además para los bancos.

Hay que reconocer el esfuerzo gubernamental: los 4 ejes se acercan a las demandas del movimiento estudiantil. Es, no obstante, un acercamiento instrumental. Con todo, en esta instrumentalidad, indiscutiblemente abren posibilidades antes no consideradas por el mismo gobierno. Si se concretan, a todas luces construyen un mejor horizonte para los que acceden a la educación superior. No se puede decir lo mismo sobre la cuestión del lucro y la garantía de calidad de la educación. Aun queda mucho por discutir.

Intevención de G. Jackson en el Senado

2011-08-17T09:31:00.000-07:00

Giorgio Jackson y otros dirigentes del movimiento estudiantil expusieron ayer en la Comisión de Educación del Senado, que discute un proyecto de ley para regular el lucro en educación. La ponencia de Jackson se puede ver acá:

Dos mundos y un problema

2011-08-15T10:35:00.000-07:00

El documento "Bases para un acuerdo social por la educación chilena" sintetiza el conjunto de demandas de diverso orden que plantea el movimiento ciudadano. Los principales puntos son:

Consagrar el Derecho a la Educación de manera preferencial y, de este modo, invertir el peso asignado en la Constitución a aquél respecto de la Libertad de Enseñanza. Se trata de un reforma constitucional de difícil logro, pues remueve la matriz que desde 1980 prima en la educación chilena.
Para lo anterior, además, el movimiento postula la (re)creación de un sistema nacional de educación pública, que sería gratuito, democrático y de calidad, organizado y financiado por el Estado en todos sus niveles. Otra vez, la demanda es el reverso del sistema actual, donde a todas luces y crecientemente predomina una oferta no estatal, organizada más bien con criterios de cuasimercado. El sistema, dice el documento, debe ser autónomo y democrático, pues de este modo sería una instancia libre de injerencias particulares.
Con la fórmula anterior, el sistema educacional abandonaría además el fin de lucro que anima a buena parte de sus oferentes, sobre todo en la educación superior.
Para el sistema escolar, el foco del documento está en dos puntos: el término de la administración municipal de la educación pública y la regulación del crecimiento de la educación privada subvencionada. Para lo primero, se crearía un Sistema Nacional de Educación Pública, dependiente del Ministerio de Educación y se modificaría el sistema actual de financiamiento, reemplazándolo por otro de financiamiento basal, lo cual se acompaña del término progresivo del financiamiento compartido y de toda forma de lucro con fondos públicos. Y para lo segundo, se propone la suspensión de la apertura de nuevos establecimientos privados subvencionados, hasta resolver los criterios que permitan regular y justificar la creación de establecimientos.
A la vez, se postula una nueva Carrera Docente, con aumentos de salarios desde el comienzo de la carrera, de forma que incentivar a que los mejores talentos estudien pedagogía, formación sujeta a una exigente acreditación. Para los docentes en ejercicio, además del aumento de salarios, se indica que debe revisarse la proporción de horas lectivas y no lectivas, a fin de promover la reflexión y desarrollo profesional.
Por otra parte, se reclama la creación de una política de desarrollo de la educación técnica que integre o articule la oferta del nivel medio y superior.
La educación superior debiera ser un bien público, dice el documento, y por lo mismo, guiada por una política nacional y un fuerte aumento del gasto público, que al menos alcance los niveles de participación en el PIB que tiene el promedio de países OECD.
Con todo, las universidades públicas (estatales) deberían contar con un financiamiento basal, al tiempo que se aumentan los montos por Aporte Fiscal Directo (AFD) de libre disposición para la universidades del CRUCH que, anualmente, debiera ser reajustado junto con el IRSP (índice de reajuste del sector público).
Para las universidades tradicionales, se propone un Fondo de Revitalización de libre disposición, asignado con preferencia a la universidades estatales, regionales,atendiendo además la socioecónomica del alumnado y la relación entre la deuda y el presupuesto de esas universidades.
Se propone además disminuir el peso de la PSU en los procesos de admisión y analizar otros mecanismos complementarios.
Se revisarán todos los aranceles.
Se crearía un nuevo sistema de financiamiento, con becas para los alumnos provenientes de familias del 70% de menores ingresos y un Fondo Solidario de Créditos para el 30% restante de familias de mayores ingresos que ingreses a universidades que no lucren. Se terminaría de esta forma con el sistema de crédito con garantía estatal que hoy predomina.
Este sistema de financiamiento será para las universidades estatales y para las privadas que estén acreditadas en todas las categorías, que no tengan fines de lucro y que demuestren transparencia total en el uso de sus recursos financieros.
Se crearía una Superintendencia de Educación Superior y se reformaría el Sistema de Acreditación, dejándolo en manos de entidades públicas autónomas y transparentes.
Se propone también la creación de una universidad estatal intercultural.
Finalmente, se indica que el sistema de educación superior formado por CFT y IP deberá dejar de tener fines de lucro. Además, el Estado deberá crear una red nacional de Educación Técnica Superior gratuita y de calidad.

Al petitorio, el MINEDUC respondió con una sistematización de su programa de gobierno, una síntesis de lo ejecutado del mismo, conectándolo con el efecto esperado de nuevas leyes (como la del Sistema de Aseguramiento, recientemente promulgada) y algunas propuestas nuevas, tales como la Superintendencia (concesión que debió hacer luego que los rectores del CRUCH estimaran insuficiente el anuncio de la creación de una Subsecretaría de Educación Superior) para la efectiva fiscalización del lucro, la revisión de la administración municipal en aquellos casos donde los resultados educativos fueran insuficientes y la revisión de las tasas de interés aplicados a los créditos con garantía estatal. En rigor, poco para las expectativas del movimiento estudiantil; poco para que los líderes de éste estimaran que habían sido genuinamente escuchados.

No cabe duda que mientras se mantengan las posiciones hasta ahora defendidas, no habrá solución al conflicto. El punto no pasa por la obsecuencia de uno o la tozudez del otro; la cuestión es que las partes están en mundos distintos: los estudiantes piden un cambio del sistema que supone reemplazar la matriz y los supuestos del mismo, mientras que el gobierno plantea una solución que puede ser implementada dentro de los márgenes del sistema y que, por lo mismo, no implica un renovación de supuestos ni de la matriz. Y mientras cada parte se mantenga en su posición y haga lo que haga dentro de esos márgenes, no podrá resolverse el conflicto.

Por otra parte, el gobierno y los políticos y especialistas que hoy acusan de intransigencia a los estudiantes, parecen haber naturalizado un orden o status quo que - a juicio de los movilizados- es el mismo que tiene al sistema educacional en crisis. Estos políticos y expertos presumen que el sistema admite mejoras que lo harán más justo y de calidad, con medidas tales como una fiscalización rigurosa del lucro, un sistema de acreditación más exigente, tasas de interés del orden del 4% anual, con cobros limitados al 5% de los ingresos anuales del deudor si está empleado y con suspensión de cobro si no lo está, etc. Tácitamente, lo que dicen estos políticos y especialistas, es que el sistema es perfectible, que sus principios son correctos y que hay que renovar instrumentos y criterios, más no abandonar la matriz. El gobierno, algunos políticos y algunos especialistas, se han abierto a reconocer que algo está mal, que algo no funciona en el sistema educacional, pero siguen defendiendo la estructura y sus reglas medulares.

Los movilizados, a su vez, preguntan cuándo es que en Chile se internalizó la comprensión de la educación como un bien cuyo valor es eminentemente privado, transable, sujeto a precios y calidades de mercado; cuándo es que Chile comenzó a naturalizar y legitimar la desigualdad en el acceso, trayectoria y resultados educativos. Cuándo es que Chile asumió que el Estado es de suyo un mal administrador y que la participación privada es siempre virtuosa y que la competencia es un acicate para la calidad. Los movilizados no interrogan sólo los instrumentos; interrogan los supuestos del modelo.

Lugares comunes falsos en Educación (Fernando Atria)

2011-08-04T06:18:00.000-07:00

CIPER viene publicando desde hace algunas semanas un serie de columnas de Fernando Atria, basadas en su libro "Mercado y ciudadanía en la Educación", con el título de esta entrada. Su lectura es altamente recomendable, sobre todo para quienes no leen aun el libro publicado por Flandes Indiano.

Los mitos o lugares comunes falsos publicados hasta ahora son:

Sin avances

2011-08-04T05:47:00.000-07:00

Luego de conocerse la propuesta del MINEDUC, las diversas partes se han mantenido en sus posiciones. Seguramente, el gobierno esperaba una apertura, pero el movimiento estudiantil ha estimado que la propuesta es "más de lo mismo" y ha optado por mantener las movilizaciones, si bien se ha abierto a deponer tomas para restablecer la enseñanza en universidades y liceos, sin que ello implique abandonar sus posiciones ni sentarse a negociar.

Mientras tanto, el mundo político intenta llevar el conflicto hacia su cauce, negociando en el Congreso, postura claramente ventajosa para el gobierno. Se apoya, dice El Mercurio, en encuestas internas según las cuales la gente quiere "orden" y que se llegue a acuerdo. Agregó que:

"Junto con ello, en La Moneda se evaluó que otros dos hechos concretos habían marcado la necesidad de cambiar de estrategia.

Uno de ellos fue la inasistencia de los presidentes de la Concertación a la cita en La Moneda a la que fueron convocados por el Presidente Sebastián Piñera, precisamente para tratar el conflicto educacional.

A esto se agregó la dura postura que el ministro de Educación, Felipe Bulnes, encontró en los dirigentes estudiantiles y gremiales tras dar a conocer las propuestas de su cartera.

Ese escenario, se concluyó en el Ejecutivo, sólo mostraba un entrampamiento del diálogo. De ahí que se decidiera trasladar el debate al Congreso.

En esa lógica, ayer Bulnes asistió a la Comisión de Educación del Senado donde se reunió con los senadores Ignacio Walker (DC), Jaime Quintana (PPD) y Carlos Cantero (independiente). Allí expuso la propuesta del Gobierno y escuchó los planteamientos de los legisladores.

Después, el titular de Educación y el vocero Andrés Chadwick se reunieron en la Vicepresidencia de la Cámara Alta con el presidente y el vicepresidente del Senado, Guido Girardi y Juan Pablo Letelier.

La visión del Ejecutivo coincidió, además, con la postura que tomó el Congreso a comienzos de semana de tomar un rol en la materia al convocar en el Parlamento a una mesa de trabajo donde participen todos los actores involucrados en el tema. Y ayer, en Valparaíso, los presidentes de las dos Cámaras evidenciaron la disposición que existe para radicar el conflicto en el Parlamento".

El mismo medio trae una editorial donde enfatiza los puntos de convergencia entre el documento presentado por la Concertación y la respuesta ministerial conocida el lunes pasado. Con todo, al diario le interesa destacar los puntos de diferencia, entre ellos la idea concertacionista del financiamiento basal para la educación escolar, la apertura de una vía especial de acceso a la educación superior para el 10% de los alumnos con mejores promedios de notas de la enseñanza media, la creación de una red de instituciones de formación superior técnica y profesional y la escala de la desmunicipalización (el gobierno la acota a los municipios de bajos resultados en el SIMCE; la Concertación estima que debe ser total).

Otro insumo para el debate es la carta de Juan Edo. García-Huidobro, quien advierte una contradicción radical en el documento ministerial. Lo expone así:

"El reciente documento del Gobierno sobre propuestas educativas posee una contradicción en el modo de plantear la relación entre derecho a la educación y el dinero, que importa poner de manifiesto, para contribuir a su superación.

El documento reconoce "el derecho de los padres y de los jóvenes a elegir entre las distintas modalidades educacionales". Con lo cual se pone en línea con la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en su artículo 26, señala: "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos".

Más aún, para enriquecer esta elección el documento atribuye al Estado el deber de "promover la existencia de proyectos educativos diversos y dotar a las familias y jóvenes de la información para tomar decisiones adecuadas (...) y asegurar la existencia de condiciones financieras para que efectivamente ellos dispongan de alternativas y puedan elegir".

Todo parece claro. Los padres deben poder elegir la escuela a la que asisten sus hijos. Para que esto sea de verdad posible, el Estado financia, mediante la subvención, diversos proyectos particulares, asegurando así que todos puedan elegir entre ellos.

Pero todo se confunde al párrafo siguiente. Resulta que las familias tienen otro derecho nuevo -que no forma parte de ninguna declaración conocida- y que es "aportar" dinero para la educación de sus hijos. Dicho en forma más directa y cruda: tienen derecho a que, los mismos establecimientos que reciben plata del fisco para posibilitar su libertad de elegir, les cobren -acogiéndose al sistema de financiamiento compartido- para poder hacer posible esa elección.

El documento afirma textualmente que "la libre elección de las familias del establecimiento donde educar a sus hijos", "no es incompatible con el derecho de éstas de aportar a su educación, alternativa muy valorada por una gran mayoría de padres y que consideramos fundamental preservar".

En claro: se reconoce el derecho de la familia de elegir la educación de sus hijos y, al mismo tiempo, se erige en "derecho" el tener que pagar la educación que elige para sus hijos. En castellano: sólo tienen de verdad derecho a elegir entre varios colegios quienes tienen los recursos necesarios para pagar la colegiatura que esos colegios cobran. Todavía más claro: las "modalidades educacionales" como el resto de los productos en el mercado "poseen diversos precios"; quien puede pagarlos tiene derecho a pagarlos y podrá de verdad elegir; quien no puede pagarlos no podrá ejercer su derecho a elegir (y tampoco el nuevo dignificante derecho de "aportar" financieramente a la educación de sus hijos).

Superar la contradicción parece fácil: si de verdad se quiere ampliar la libertad de enseñanza, entendida como la facultad que todos los padres y madres tienen de escoger la educación que se quiere para los hijos, hay que terminar con el financiamiento compartido."

21 medidas para un pacto

2011-08-01T18:59:00.000-07:00

Finalmente, en respuesta a la propuesta de la CONFECH y otras organizaciones sociales movilizadas, el gobierno ha presentado un documento de 19 páginas que denomina "21 Medidas para alcanzar un Pacto en Educación". Ellas son las siguientes:

Incorporar como garantía constitucional el derecho a una educación de calidad, estableciendo el deber del Estado de velar por el mismo: ello implicará una reforma constitucional que precise el contenido del Art.19 de la actual Constitución. También se añade señalar como una garantía el acceso a la educación parvularia, en su primer nivel (NT1)
Desmunicipalizar la educación escolar estatal, generando una nueva institucionalidad basada en organismos públicos: basado en entidades públicas autónomas, de giro único, descentralizadas y aplicables en los casos donde la gestión municipal no ha dado buenos resultados
Aumentar la cobertura y calidad de la educación parvularia: para ello, se propone incentivos tipo Beca "Vocación de Profesor", la obligatoriedad de una prueba de egreso (tipo INICIA) y Convenios de Desempeño para la instituciones formadoras (MECESUP II)
Aumentar sustancialmente el gasto en subvención escolar, con especial énfasis en los alumnos más vulnerables: lo que implica implementar la SEP hasta la enseñanza media
Modificar el sistema de financiamiento escolar, considerando que una porción de los aportes vigentes sea en base a matrícula: lo cual implica alterar la matriz del subsidio portable que se implementó masivamente desde la década de 1980
Modernizar la carrera docente y fortalecer la formación inicial de profesores: lo que se traduce en hacer obligatoria una prueba tipo INICIA, seguir con la Beca "Vocación de Profesor", reformar el sistema de evaluación del desempeño y revisar la estructura de remuneraciones
Implementar el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación escolar, que establece requisitos básicos de calidad: el compromiso es que la Ley de Aseguramiento de la Calidad debiera estar operando a diciembre de 2012
Implementar el nuevo sistema de fiscalización del cumplimiento normativo y del uso de los recursos públicos en el sistema escolar: o sea, poner a funcionar la Superintendencia, condicionado el subsidio estatal al logro de mínimos de calidad
Fortalecer la oferta educativa de la educación escolar técnico profesional (EMTP): se anuncia un diagnóstico, una revisión del curriculum en 3ro. y 4to. medio de esta modalidad y el análisis de la articulación de la EMTP con la educación superior
Continuar ejecutando con la máxima celeridad la reconstrucción de los establecimientos educacionales, presentando un cronograma con las fechas de ejecución de los trabajos pendientes.
Promover la participación estudiantil en todos los niveles. En particular, en educación superior derogar las normas que limitan su participación: lo que implica reformar el decreto 524 de 1990, abriendo la opción de las Federaciones. A la vez, se mantiene el carácter consultivo del Consejo Escolar
Fortalecer la educación superior estatal y las universidades tradicionales, a través de aportes basales contra metas de interés nacional y regional: esto es, contra resultados . A la vez, se crea un fondo de revitalización de las universidades tradicionales no estatales
Complementar el financiamiento a las instituciones de educación superior con aportes asociados a convenios de desempeño, fomentando el desarrollo de áreas específicas.
Reestructurar en el mediano plazo el sistema de becas y créditos estudiantiles para la educación superior, de manera que ningún estudiante meritorio quede fuera de la educación superior por razones económicas: es decir, con independencia de la naturaleza de la institución en la que estudie
En lo inmediato, aumentar las becas, rebajar el costo del crédito con aval del estado y reprogramar los deudores morosos del crédito solidario: es decir, revisar la tasa de interés del CRAE para llegar al 4% anual y renegociar la deuda en mora de 110 mil egresados de la Educación Superior
Reformular y hacer más exigente el sistema de acreditación de la educación superior, estableciendo la acreditación institucional como futuro requisito para acceder al financiamiento estudiantil y mejorando el acceso a la información para los postulantes: se plantea una evaluación del sistema de acreditación, seriamente afectado en su credibilidad por casos aislados de malas decisiones de la CNA
Crear una superintendencia de educación superior, que fiscalice el uso de los recursos y la no existencia de lucro en las universidades
Promover un sistema de admisión a la educación superior más equitativo e inclusivo, considerando elementos como el ranking escolar: una idea ampliamente difundida por el rector de la UCSH, Francisco Javier Gil, desde sus tiempos como Vicerrector de la USACH
Potenciar una oferta de calidad y alta pertinencia en la educación superior técnico profesional: lo cual implicará aumentar la información para la sociedad, revisar el sistema de becas, mejorar la articulación con la EMTP, aumentar la exigencias para la acreditación y avanzar hacia la plena validez e integración de títulos y grados, sean o no universitarios
Promover la interculturalidad en la educación superior: favoreciendo la continuidad del plan de becas y creando incentivos para mejorar la retención de estudiantes de etnias en la educación superior
Dar un salto cualitativo en innovación, ciencia y tecnología: impulsando doctorados, creación de centros de excelencia y aumentando los recursos para innovación, emprendimiento y tecnología

Al respecto, los primeros comentarios:

Queda a la vista que se trata de medidas que van más allá de la coyuntura, pues involucran propuestas para la Educación Parvularia e Interculturalidad en la Educación Superior. Sin embargo, también sigue a la vista la palmaria indiferencia frente al problema global de la Educación Secundaria, pues parece haberse instalado un diagnóstico que reduce el problema de este nivel sólo a la Educación Técnico Profesional, como si la Modalidad Científico Humanista funcionara bien. A todas luces, esto es incorrecto. La Educación Media es un nivel en estado crítico, con serios problemas de identidad y foco.
El gobierno sigue aferrado a su agenda original, la misma que fuera presentada por el entonces candidato Piñera y que luego resultó la base del programa de gobierno. Es decir, el gobierno no ha alterado su portafolio como consecuencia de las movilizaciones estudiantiles; sólo ha incluido algunas adendas. Ni la salida de Joaquín Lavín, ni la llegada del señor Bulnes al MINEDUC han alterado estas convicciones. Tampoco ha alterado sustantivamente su cronograma. Es legítimo, por lo mismo, ser escéptico por su auténtico afán de diálogo y conciliación de posiciones
Una revisión integral del sistema de financiamiento escolar exige que se incluya el análisis crítico del sistema de financiamiento compartido, cuyo efecto segmentador es cada vez más claro para la mayoría de los especialistas. El impacto de una medida como el financiamiento basal en la educación escolar se verá atenuado si no se controla el peso del financiamiento compartido y si no se establece una diferencia entre proveedores municipales y privados subvencionados

Al límite

2011-07-26T05:37:00.000-07:00

El movimiento estudiantil, universitario y secundario, parece estar llegando al límite. El gobierno, siempre con el apoyo de los medios de prensa dominantes y ahora también con cierta ayuda de rectores universitarios, además de algunos alcaldes y algunas familias, presionan a los movilizados con la pérdida del año lectivo porque, según sus estimaciones, el año es irrecuperable.

En el caso de los secundarios, se les advierte que repetirán por inasistencia, haciendo referencia a que la normativa educacional establece un mínimo del 85% de asistencia para la promoción en enseñanza básica y media. Olvidan mencionar, sin embargo, que las normas (el decreto 112 de 1999 para primero y segundo medio; y el decreto 83 de 2001, para tercero y cuarto) señalan que los reglamentos de evaluación definidos por cada establecimiento pueden definir situaciones excepcionales donde este mínimo de asistencia no es considerado, reservando al director del establecimiento esta facultad. No es, por consiguiente, un asunto del sostenedor (un alcalde o dueño), si bien puede serlo del MINEDUC pues la misma normativa abre la posibilidad de que la SECREDUC -y en última instancia la División de Educación General DEG, autorice excepciones al criterio general en situaciones no previstas. No es, por lo mismo, una fatalidad que no se cumpla el 85% de asistencia regular.

Si, en cambio, se piensa en los contenidos y los aprendizajes asociados, cabe la preocupación. Pero aun así, la experiencia muestra que los liceos -y sobre todo los estudiantes y pre-universitarios- son capaces de acelerar los aprendizajes y lograr los desempeños que finalmente aseguren la continuidad de estudios. No cabe, en consencuencia, especial alarma por los plazos.

En el caso de los universitarios, el historial de movilizaciones y la posterior normalización académica es también argumento de que esta larga paralización puede ser remediada en términos curriculares.

Mientras, la conversación entre un grupo de rectores y el MINEDUC sobre el llamado GANE sigue en desarrollo y probablemente próximo al consenso. La falta de información sustantiva al respecto no favorece una toma de posición, si bien la carta del CRUCH a la CONFECH luego de las primeras reuniones entre gobierno y rectores aporta luces sobre lo que está en juego. Sigue pendiente, sin embargo, una apertura más franca a las preocupaciones de la educación superior universitaria y no universitaria, incluidas la cuestión del lucro, el carácter profesional o académico de las carreras, el financiamiento y el aseguramiento de la calidad mediante la acreditación.

Sobre estos puntos, la prensa ha multiplicado opiniones. Estimo recomendables las siguientes:

Primeras reacciones a los anuncios para reformar la educación superior

2011-07-06T14:00:00.000-07:00

Como era de esperar, unos aplaudieron, otros fruncieron el ceño y otros rechazaron los anuncios hechos ayer por el gobierno, cuyo detalle se puede ver en el sitio del Gobierno de Chile. Copio algunas de las primeras reacciones:

El Mostrador: destaca el Fondo de 4 mil millones de dólares y señala las aprehesiones sobre la "letra chica"
En el diario electrónico de la Radio Universidad de Chile se recoge la opinión de los dirigentes universitarios y también advierten sobre las preguntas que dejan los anuncios
La Tercera muestra algunas de las precisiones que hace el presidente Piñera acerca de la reprogramación de créditos universitarios

No cabe duda que los anuncios quisieron equilibrar las demandas de uno y otro sector:

no se dijo nada respecto del financiamiento basal solicitado por las universidades estatales;
se señaló tibiamente que se abriría una discusión sobre la necesidad o conveniencia de distinguir entre universidades con o sin fines de lucro;
en compensación, se anunció la Subsecretaría y la Superintendencia para mejorar la fiscalización;
se conformarán comisiones de estudio para la EMTP y el sistema de financiamiento de la educación superior
se aumentarán las becas para la enseñanza técnico profesional
y se propondrá una suerte de acuerdo marco para la reforma de la educación superior.

Como es habitual, el gobierno hace anuncios genéricos, dejando amplio espacio para la especulación o la desconfianza. Otra vez falta contenido.

Rol del Ministro de Educación: defender la institucionalidad o mejorar la educación pública

2011-07-02T20:05:00.001-07:00

Desde que en 2006 comenzaran las marchas estudiantiles, los ministros y ministras de educación han debido poner en juego sus destrezas para gestionar conflictos. Primero M. Zilic, luego Y. Provoste, luego M. Jiménez y ahora J. Lavín. En todos los casos, los reproches políticos por la impericia con que cada uno ha manejado el conflicto de turno han sido constantes. Pese a que ser Ministro de Educación tiene siempre su cuota de conflicto (basta recordar que cada ministro debe negociar los reajustes salariales con el Colegio de Profesores y que año a año hay movilizaciones por la insuficiencia de los recursos para ayudas y créditos en educación superior), pareciera que extrañamente no es parte del perfil buscado cada vez que se lo designa.

Por otra parte, dijérase que -a la hora de los conflictos- todo Ministro de Educación tiende a cuidar la institucionalidad y descuidar los fines de esa institucionalidad. Es decir, los ministros parecen más preocupados de cautelar por la preservación del marco regulatorio y su traducción operativa vigente, que los significados que sirven de sustento a aquello que es regulado. Aplicado a la situación actual: el mejoramiento de la educación pública y, específicamente, la ampliación y criterios de reparto justo de oportunidades y condiciones de acceso, permanencia y apoyo a los estudiantes y más calidad en las instituciones de educación superior que los acogen, son fines compartidos por todos, pero hay desacuerdo en los medios e instrumentos para conseguirlos. Y el Ministro parece más interesado en cuidar estos principios de distribución y operación, sus instrumentos y medios, aun cuando todo sugiere que este celo es un obstáculo para llegar a los fines que todos parecen compartir. Es como si el principio de realidad y de lo posible, que hace poner el foco de análisis en los (des)equilibrios y dentro de límites actuales, obstaculizara la búsqueda de soluciones. Tal vez sea que la verdadera solución no se encuentre dentro de los margenes de la realidad actual: para llegar a otra concepción de educación superior y otra idea de educación pública, quizá sea necesario interrogar la matriz y re-estructurarla. Si esto es plausible, la pregunta no es cómo mejorar la educación y el sistema actual; la pregunta es si el sistema actual posibilita llegar a la educación que todos quieren.

Educación pública: ¿discusión técnica o política?

2011-07-01T06:02:00.001-07:00

100 mil, 80 mil, 200 mil, no parece relevante a estas alturas discutir cuántas personas participaron en la marcha de ayer 30 de junio. En la víspera, además, el Consejo de Rectores había rechazado la propuesta del MINEDUC, quitando una plataforma de apoyo que durante los días previos el MINEDUC creyó haber conseguido. También en la víspera, el MINEDUC anunció la anticipación de las vacaciones escolares de invierno para los establecimientos en toma, siempre con mucha prensa (como parece gustar a sus autoridades), pero "con letra chica" pues -como señala la resolución regional respectiva- cada sostenedor decide con plena autonomía si modifica su calendario escolar. El MINEDUC no tiene facultades para obligar a algunos establecimientos a tomar vacaciones; sólo puede generar las condiciones para que aquellos que quieran hacerlo, cuenten con el respaldo administrativo del MINEDUC.

Todo lo anterior no hizo sino revelar que el escenario es más complejo de lo previsto. Y el efecto ha sido claro: el gobierno ha terminado por reconocer que debe modificar su estrategia y ahora anuncia una nueva propuesta de cambios en la educación superior y la educación secundaria, varios de los cuales requieren discusión legislativa. De paso, las críticas respecto de la desmesura de las demandas estudiantiles y de su ideologización, repetidas por casi todos los funciones de gobierno, se atenuaron.

Vale la pena detenerse en este argumento: las demandas de los universitarios fueron ampliadas. A los planteos sobre el término del lucro encubierto y la creación de una superintendencia, la revisión de las mecanismos de financiamiento estudiantes, la implementación del financiamineto basal, se añadieron otros relacionados con reformas constitucionales y cambios estructurales. Como esto excede el campo estrictamente educacional, se ha acusado una "ideologización" de las demandas. Por cierto, esta sola afirmación gubernamental "ideologiza" o politiza el conflicto pues no hace sino confirmar cierta alergia que tiene el gobierno a discutir cambios mayores en el modo de regulación y la arquitectura sobre la cual se asienta el modelo de desarrollo chileno. Pero el punto es que, tal como ya lo afirmaron los "pingüinos" en 2006 y antes la OECD (2004), el sistema educativo chileno está conscientemente estructurado por clases. Más aun, prácticamente hay consenso técnico que el peso del origen social es determinante en la configuración de la estructura de oportunidades educativas: el acceso, la trayectoria y resultados educativos están condicionados por factores construidos socialmente y que, por lo mismo, dependen del modo en que la sociedad se ordena. Visto así, tiene sentido lo que exponen los estudiantes: cambiar rotundamente la educación exige modificaciones en la sociedad y sus arreglos institucionales. O como dice la sabiduría popular: a grandes males, grandes remedios.

Convenir con la lógica de lo defendido por los estudiantes no implica aceptar que lo planteado por ellos es efectivamente la solución a los problemas de la educación superior. Pero, siguiendo con la lógica, incluso se puede decir que los dirigentes, junto con plantear un diagnóstico, exponen demandas y soluciones. Es decir, levantan problemas y también propuestas. ¿Desmesuradas?... puede ser, pero ciertamente no por ello se debe clausurar el debate.

Del lado de los rectores de las universidades "tradicionales", el rechazo a la propuesta ministerial, hizo más difícil el escenario. Ellos han reclamado la creación de una superintendencia, la fiscalización del lucro encubierto en las universidades privadas creadas luego de 1981, un financiamiento basal para las universidades estatales, más ayudas y becas para los estudiantes y la regulación del lobby. El MINEDUC abrió hace semanas un diálogo sobre esto, sin denunciar la "ideologización" de la agenda, pese a que al menos lo que dice relación con el lobby es un asunto político que a todas luces supera los bordes del sistema educacional. Tan obvio es esto que fue un ministro político quien intervino (Larroulet)... ¿es o no ideologización?

Giro en el conflicto sobre la educación pública

2011-06-29T05:41:00.000-07:00

Ayer, el MINEDUC resolvió adelantar las vacaciones de invierno en los establecimientos hoy en toma o paro, argumentando que, de este modo, quiere "evitar la pérdida de más clases y que la calidad de éstas se vea afectada al tener que extenderlas más allá del 15 de enero". Por cierto, la interpretación dominante en los medios es otra: el MINEDUC quiere presionar a los estudiantes movilizados luego que éstos rechazaran la propuesta ministerial. La medida es legalmente curiosa: los calendarios escolares tiene validez regional (son aprobados por la SECREDUC respectiva y puende ser modificados por circunstancias especiales, como la emergencia post terremoto y contingencias climáticas) y no por establecimiento, salvo que cada uno de éstos solicite al MINEDUC la aprobación de un calendario especial (como ocurre con aquellos que mantienen régimen trimestral, por ejemplo); en este caso, es al revés: el MINEDUC pretende decretar vacaciones para algunos establecimientos, mientras que los demás deben continuar con sus clases normales. El MINEDUC pretende intervenir en el espacio de decisión autónoma y responsable de cada establecimiento y sostenedor, algo que las autoridades de este gobierno han defendido en otras ocasiones. Por lo mismo, lo que debiera ocurrir es que cada sostenedor resuelva si acepta esta intrusión ministerial.

Desde el punto de vista de la gestión del conflicto, es claro que la hipótesis del MINEDUC es que en un escenario de vacaciones escolares, pesarán los intereses individuales de cada estudiante movilizado y que éstos gradualmente se descolgarán del paro, restándole adhesión a sus dirigentes y sus demandas. La primera reacción, en cambio, ha sido de rechazo a la medida ministerial y de ratificación de la voluntad de marchar y persistir en el paro. El MINEDUC y el gobierno, a la vez, han señalado que el movimiento "se ideologizó", pues el petitorio ahora incluye cuestiones relativas a reformas constitucionales, re-nacionalización del cobre y otras medidas que exceden lo que estiman propiamente "técnico" o educativo.

En claro apoyo al gobierno, la editorial de El Mercurio de hoy hace una revisión de las demandas secundarias y universitarias, señalando que varias de éstas son inviables y contra-tendencia, es decir, no corren en la misma dirección de otros países que este diario apreciaría que Chile intentara emular. Cito:

"Es el caso, por ejemplo, de la demanda de estudiantes secundarios por centralizar la educación escolar. Es legítima la duda en cuanto a si la municipalización es el modelo apropiado para organizar la educación estatal, pero no la hay en cuanto a que los modelos exitosos de educación pública son descentralizados. Una educación centralizada sirve sólo a los intereses de gremios, como el Colegio de Profesores, pero no a la calidad. Algo similar ocurre respecto de incrementos del aporte fiscal directo o, más generalmente, del financiamiento basal a universidades estatales. Este modelo de financiamiento está en retirada en el mundo, asignándose cada vez más recursos sobre la base de convenios de desempeño con contrapartidas asociadas al volumen y calidad de la investigación y desarrollo, y a demandas específicas sobre docencia. Y más allá del modo de asignación, se puede debatir si los recursos para educación superior son suficientes, pero ambos factores están íntimamente relacionados. Si se pidiesen más recursos distribuidos por medio de convenios de desempeño a instituciones con altos estándares de investigación y docencia, probablemente el enfoque de las autoridades y del país, en general, sería distinto.

Tampoco parece conveniente que el Estado financie una parte significativa del costo de la docencia en educación superior. No hay en ella mayores externalidades, y sus egresados pertenecen habitualmente a los grupos de más altos ingresos. Una reforma de esa naturaleza atentaría contra la equidad, que, según argumentan los movilizados, sería el centro de sus inquietudes. Por cierto, esto no obsta a mejorar los sistemas de becas y créditos vigentes. Respecto de esto último, el Gobierno ha ofrecido interesantes cambios.

Asimismo, si bien es razonable clarificar la naturaleza jurídica de las universidades para resolver la cuestión del lucro, no sería sensato limitar el desarrollo de la educación privada que estos planteamientos promueven, y que se traduce, por ejemplo, en su escasa consideración respecto de la posibilidad de financiar a estudiantes vulnerables que asisten a esas instituciones, incluso debidamente acreditadas.

Esa escasa disposición a repensar mejor el sistema de educación superior se nota no sólo en los enfoques propuestos, sino también en los omitidos: por ejemplo, cómo asegurar una formación más general, una duración más breve de las carreras y un sistema de educación superior más articulado, para minimizar la deserción actual y asegurar mayores oportunidades; o cómo avanzar hacia un mejor sistema de acreditación basado más en resultados que en procesos.

Y respecto de la educación secundaria, por otra parte, no se escuchan voces que les pidan más a directores y profesores, sin cuya máxima eficiencia una educación de calidad y más equitativa resulta una quimera.

En este cuadro, no sorprende que los estudiantes rechacen las propuestas del ministro Lavín y mantengan las movilizaciones, pero es importante que el país, incluido el Consejo de Rectores, tome distancia de este juego de demandas que no reflejan los intereses nacionales. Más aún, es ostensible que nuevas exigencias añadidas en los últimos días -reforma tributaria, más royalty, renacionalizaciones, entre numerosas otras- no tienen relación específica con la educación".

Avances en la discusión sobre educación pública

2011-06-24T05:44:00.000-07:00

La prensa continúa informando sobre las movilizaciones y las negociaciones entre representantes de los movilizados y el gobierno. Hay un mayor posicionamiento y claridad en las posiciones, pero no por ello parece más cerca el acuerdo. Intento ahora una síntesis del estado actual:

Ya es claro que la agenda es al menos doble: la de los universitarios y la de los secundarios. La primera, sin embargo, es harto más compleja pues hay que distinguir entre los móviles de las dirigencias estudiantiles de universidades "tradicionales", representadas sobre todo en la CONFECH, y las eventuales demandas de otros grupos de estudiantes de educación superior, menos articulados pero que no cabe duda debieran mirar con interés las conversaciones. Ello porque una parte de la crisis de la educación superior es la franca insuficiencia del sistema de financiamiento basado en créditos con intereses francamente altos (por cierto, con el silencio unánime de las instituciones financieras).
También es evidente que los intereses de las universidades de propiedad estatal (pero no de financiamiento estatal, pues en esto son todas iguales: son las familias las que sostienen la educación superior en Chile) se concentran en cuestiones que no necesariamente dan cuenta de problemas sistémicos. El llamado "financiamiento basal" para las universidades estatales y otros puntos reclamados por el rector de la Universidad de Chile (superintendencia de educación superior y ayudas estudiantiles efectivas) impactarán sin duda a ellas mismas y no es claro su efecto virtuoso en el sistema. Para serlo, probablemente se requiera sincerar otros aspectos hoy instalados en estas universidades, tales como la frondosa burocracia que suele caracterizarlas, la hipertrofia funcionaria de varias de ellas, el monopolio del sistema de admisión basado en la PSU, etc.
De cara a las universidades "privadas", o sea, aquellas creadas después de 1981, el punto crítico es la discusión sobre el lucro como finalidad en organizaciones cuya naturaleza jurídica las define como "non profit". Se agregan también otros relativos a ayudas estudiantiles, pues en general estas instituciones no proveen sino los apoyos que financia el Estado (es decir, no comprometen recursos propios en beneficio de sus estudiantes). Pero, como ya se dijo, lo medular es resolver el cinismo que envuelve al lucro.
A este respecto, el rector de la Universidad Alberto Hurtado, P. Fernando Montes, ha escrito una columna de opinión al respecto, equlibrada y provocativa a la vez. Montes afirma que "existe una cierta hipocresía en la discusión porque no basta con hablar de las instituciones con fin de lucro sino clarificar a fondo todas las actividades lucrativas que se hacen en el seno de las universidades cuyos beneficios en parte no pequeña van a los bolsillos de los profesores como sobresueldos o, dicho de una manera más brutal, son negocios que, usando el nombre de la universidad, hacen los profesores en beneficio propio. Al alero de las universidades que no se declaran lucrativas, existen consultoras y fundaciones que mueven muchos millones de pesos al año. No decimos que esto constituye en sí mismo un acto incorrecto, pero se presta ciertamente a numerosos abusos". Directo al corazón, cierra así: "así como hay algunos que piden claridad a aquellas universidades que tienen fin de lucro, creo que es indispensable que se haga una revisión honesta y a fondo de todas las actividades lucrativas ejercidas por las universidades. Que haya trasparencia y si hay lucro que se sincere, se pongan condiciones y se paguen los impuestos como corresponde".
Acaso para temperar esta postura, El Mercurio incluye una entrevista a un empresario brasileño de la educación superior, quien defiende el lucro pues ve en éste un mecanismo virtuoso, pues atraería "gente seria" a la educación, ampliaría la oferta, bajaría los aranceles y aumentaría la recaudación de impuestos. No cabe duda que decir esto en Chile recuerda varios de los argumentos de la década de 1980 y de 2006, cuando se debatía acerca de las políticas de participación y fomento de los emprendimientos privados en educación, atraídos por la existencia de una subvención estatal y otras condiciones favorables. Su diagnóstico, no obstante, es certero: "De repente vemos compra y venta de instituciones sin fines de lucro. ¡Es la cosa más absurda! ¿Quién va a querer gastar dinero en comprar una institución de la que no obtendrá ganancias? Donde hay acciones de compra y venta es porque hay retiro de lucro. Y si hay retiro, entonces todo es una farsa", afirma.
Frente a este panorama, el MINEDUC ha respondido con varias propuestas todavía no aceptadas por parte de los movilizados. En lo sustantivo, se anuncia una inyección de recursos para lo que denominan la "revitalización de las universidades estatales", la revisión de las tasas de interés de los créditos con aval del Estado y el estudio del pase escolar (TNE).
Del lado de los secundarios, cuya energía no decae y que hoy suma tres centenas de establecimientos. Un recorrido por la ciudad muestra un fenómeno interesante: los liceos tomados son diversos, municipales y privados subvencionados. No es, por consiguiente, un problema que afecta sólo a los liceos públicos destruidos por el terremoto y que aun no se reparan; no es una movilización sólo por la educación técnico profesional sumida en el abandono material y pedagógico-curricular; no es sólo un reclamo por la fracasada municipalización y el retorno del Estado docente. Aunque difuso, parece todo esto y más. Basta revisar el petitorio de la ACES y la FEMES, las organizaciones que aglutinan a los secundarios: término de la LGE, reemplazo de la PSU por un sistema de bachillerato, TNE para todos, revisión radical de la JEC, no a la "privatización encubierta" que para ellos implica la fusión de establecimientos municipales, rechazo al Decreto 170 (regulación que pretende normar los procesos de integración e inclusión educativa en alumnos con necesidades educativas especiales), ampliación de cobertura de beneficios JUNAEB, entre varios más.
El MINEDUC ha respondido con anuncios que implican hacerse cargo de las reparaciones pendientes de liceos afectados por el terremoto del 28 de febrero de 2010 (o sea, hace casi año y medio), iniciar un diagnóstico de la educación técnica, revisar la TNE y presentar un proyecto de nueva institucionalidad de la educación pública en septiembre (el cual ya estaba comprometido en un cronograma publicado por el mismo MINEDUC en diciembre pasado). Es poco, sin duda.

Un monitoreo de prensa sobre el conflicto se puede consultar en el Blog de José Brunner.

Movilizaciones por la educación pública

2011-06-18T05:45:00.000-07:00

Sin disminuir en fuerza ni magnitud, la movilización de secundarios y universitarios sigue. La prensa masiva a tendido a mostrar un movimiento con una agenda intuitiva y diversa. Los analistas miran con atención y hacen paralelos con la revolución de los pingüinos en 2006, aunque probablemente haya que incluir en ese ejercicio, al movimiento de los secundarios en la década de 1980.

Mientras, el gobierno sigue desconcertado, llamando al diálogo pero sin plantear una propuesta concreta sobre la que conversar, apegándose a su cronograma de reformas que incluye un proyecto relativo a la educación pública escolar, anunciado para septiembre. El sitio del MINEDUC permaneció sin actualizar por varios días, en señal inequívoca de la perplejidad ministerial; sólo ahora muesta una referencia al conflicto, poniendo una nota donde el ministro Lavín recibe a un grupo de alumnas que interpuso un recurso judicial para restablecer las clases en su liceo. Otra vez el mensaje es a no escuchar a quienes protestan mientras sigan sin asistir a clases. Y de las demandas de los universitarios... sólo silencio.

¿Nueva crisis de la educación pública?

2011-06-12T18:26:00.000-07:00

Mientras ya suman más de 40 los establecimientos secundarios en toma, algunas autoridades y políticos comienzan a manifestar preocupación por esta escalada, pues se suma al evidente conflicto de la educación superior. Sobre todo a los partidarios del actual gobierno, el asunto los desconcierta pues estiman que las recientes leyes aprobadas (Ley General de la Educación, Ley de Calidad y Equidad de la Educación y Ley de Aseguramiento de la Calidad) constituyen claros avances que deberían fortalecer la educación pública. Entonces, comienzan a señalar que estos desórdenes y los conatos de agresión al Ministro Lavín, son parte de un fenómeno de deterioro de la civilidad, de descrédito y malestar con los políticos, además de expresión de una tendencia mundial de movilización social, análoga a los movimientos de indignados en España y otras partes del mundo. Lucas Sierra ha dicho que la calle no es el foro para expresar demandas atendibles, pues campea la desigualdad, el oportunismo y el predominio del grupo más fuerte o del más organizado a la hora de las decisiones, mientras se acalla e ignora a los sin voz que no salen a marchar (¿no es también aplicable este argumento a los medios de comunicación?). Tal ves pensando parecido, otros recomiendan al gobierno cautela y seguir con su propia agenda, pues abrirse al diálogo no es sino una forma de renunciar al control de la agenda política.

Unos pocos, sin embargo, comienzan a reconocer que las demandas tienen cierto asidero, pues es clara y sintomático el abandono de algunos liceos y porque la base de los reclamos converge en el contenido del proyecto de fortalecimiento de la educación pública, relegado al olvido o al menos postergado hasta el segundo semestre. Otros, más lúcidos, reflexionan sobre la dureza estructural del sistema escolar, cuya fábrica reproductora de desigualdades opera a plena capacidad, impermeable a los ajustes que suponen las nuevas leyes, mismas que -dicho sea de paso- apenas comienzan a ser instrumentadas. Vale decir además que sus efectos no son inmediatos -como casi nada en educación- por lo que resulta comprensible que los nuevos pingüinos sigan enarbolando similares demandas que sus antecesores.

El punto es claro: la política opera a un nivel de abstracción y generalidad de escasa capacidad de diálogo con la cotidianeidad y la cultura escolar. Es, por consiguiente, tarea de las autoridades y políticos mostrar indicios de concreción de la promesa subyacente en las recientes leyes, pero acá es donde el MINEDUC y el gobierno son débiles: no hay en ellos ni la convicción ni los argumentos para defender la educación pública del modo en que los estudiantes secundarios ni de la educación superior la entienden; antes bien, la representación del problema y el programa de acción que el MINEDUC y el gobierno han postulado o insinuado hasta ahora, no hacen sino exacerbar los ánimos de quienes hoy reclaman.

Nuevas pruebas para ser docente en España

2011-06-07T14:19:00.000-07:00

Dice "El País" que se ha propuesto un nuevo mecanismo de selección de docentes para las escuelas públicas españolas. El diseño incluye una fase de práctica que es parte del proceso de selección, así como una evaluación de conocimientos pedagógicos y disciplinarios. Dos elementos son interesantes acá: i) esta fase de práctica se acompaña de tiempo para la preparación de clases; ii) la evalución es realizada por una comisión que incluye a pares docentes, el tutor de práctica, el director del centro y el supervisor pedagógico del sector.

Copio la nota firmada por J. A. Aunión:

La fase de prácticas será realmente una parte decisiva de las oposiciones para conseguir una plaza de profesor en la escuela pública. Así lo establece el borrador del real decreto para el nuevo sistema de acceso a las plazas de profesor funcionario que ayer presentó el Ministerio de Educación a los sindicatos. De ese modo, con el nuevo sistema, los aspirantes no conseguirán la plaza hasta que, después de superar los exámenes de la oposición (más o menos los que existen ahora mismo), aprueben también una fase de prácticas de un curso completo en un colegio o instituto.

Ya están establecidos en la actualidad unos meses de prácticas tras la oposición antes de convertirse oficialmente en profesor funcionario, pero se trata en la inmensa mayoría de los casos de un mero trámite que, salvo casos muy flagrantes, se pasa sin más con el visto bueno del director del centro público donde se realizan las prácticas. Sin embargo, con la nueva propuesta, ese visto bueno al final de un curso completo de prácticas lo tiene que dar una comisión formada por un representante del ciclo (para primaria) o departamento del que forme parte (para secundaria, de Matemáticas, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, etcétera), otro del consejo escolar del centro, el tutor de las prácticas, el director y el inspector educativo de la zona que le corresponda al centro. Además, después de eso, el aspirante tendrá que superar todavía una prueba final en la que tendrá que demostrar lo que ha aprendido. Solo entonces conseguirá una plaza de profesor en la enseñanza pública no universitaria, que comprende la educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional.

Además, otras de las novedades propuestas es que durante el ese periodo de prácticas, el profesor no dará clase como cualquier otro, sino que las darán solo durante la mitad de su jornada, para dedicar la otra mitad a las actividades de formación que diseñe el propio colegio o instituto en que esté ejerciendo.

La normativa de acceso a función pública docente que está ahora en vigor expira este año. Se trata de un sistema transitorio que se aprobó con la Ley Orgánica de Educación en 2006 para tratar de reducir el número de profesores interinos (ofreciéndoles ciertas ventajas), cuyo número se había disparado en la última década, sobre todo en algunas comunidades. Así, es necesario un nuevo sistema. Sin embargo, algunos sectores, como el sindicato Stes, dudan de que el Gobierno consiga aprobar el proyecto en el poco tiempo que queda de legislatura (la elecciones generales son dentro de un año) y con la actual situación política, lo que "hace del todo desaconsejable abrir el proceso de negociación de un nuevo sistema de acceso", dice el sindicato en un comunicado. Así, Stes pide a Educación que prorrogue un año más el actual sistema transitorio.

FETE-UGT, por su parte, está aún estudiando los detalles de la propuesta. Sin embargo, en principio ven con buenos ojos un sistema que incluye las prácticas dentro del proceso selectivo.

La educación de los excelentes y la educación pública

2011-06-05T19:55:00.000-07:00

Una reciente columna de Belleï y Valenzuela en El Mercurio reflexiona acerca del Mensaje Presidencial del 21 de mayo pasado y señalan que "la educación pública de calidad no puede reducirse a una red de liceos de excelencia académica -de por sí altamente selectiva y de escasa cobertura-, sino que, por el contrario, debe ramificarse hacia todos los sectores geográficos y sociales del país, para constituirse en la columna vertebral del sistema escolar, como lo es en prácticamente todos los países desarrollados"; antes bien, concluyen que lo que el país necesita es una educación pública de calidad, gratuita y no selectiva.

En España, en los últimos meses, se dio un interesante debate acerca de la calidad y la excelencia académica, todo a partir de la opinión de Esperanza Aguirre, una destacada mujer política del Partido Popular en Madrid, quien defendió la necesidad de segregar a los alumnos más capaces de aquellos que avanzan "normalmente", pues de otro modo se estaría afectando el desarrollo de los talentos de los primeros. Su propuesta es simple: juntar en un mismo centro a los alumnos de mejor desempeño, seleccionar buenos docentes para su enseñanza y luego agruparlos en un centro propio. Es decir, la misma idea del gobierno chileno con los liceos de excelencia.

Dos reacciones que El País anota son las siguientes:

"La formación de los más capaces", columna escrita por dos profesionales de un proyecto llamado ESTALMAT. Los autores afirman que "se consideran alumnos de altas capacidades a aquellos que trabajan y aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor amplitud que los demás, sobre todo cuando trabajan un tema de su interés. Nacen niños con talento en todas las clases sociales y en todos los lugares y es la educación, el estudio y el esfuerzo en el sentido más amplio lo que va a hacer que esas capacidades se vayan desarrollando o se vayan perdiendo. Los modelos genéricos que existen para atender a los alumnos de altas capacidades en los países desarrollados son tres: a) la aceleración del aprendizaje, que podríamos resumir en un salto de curso; b) el enriquecimiento en todas sus modalidades, ya sea dentro del aula, ya sea en horario extraescolar, en algunas materias, y c) la agrupación por capacidades, casi siempre en función del rendimiento académico de cursos anteriores".

"La excelencia en educación: algo más que una ocurrencia", de José Gimeno Sacristán, bien conocido por estos lados. Gimeno Sacristán advierte que "las escuelas, los institutos, las universidades o el profesorado excelentes no se crean por regulaciones legales o administrativas, sino por el afianzamiento de políticas que apoyen el buen hacer y no toleren lo que lo entorpezca. El alumno excelente es, sencillamente, el buen alumno. La entrada en escena del tema de la agrupación segregada de estudiantes excelentes es otra de las ocurrencias a las que estamos acostumbrados, que no tendría más importancia si no afectase a una de las columnas del sistema: la de la comprensividad planteada ahora con más sutileza. Querían quitarse de en medio a los peores, a los pendencieros, a los que no saben apreciar las esencias de una educación costosa que no aprovechan, añadiendo el convincente argumento de que los débiles académicamente entorpecen y frenan la fecunda enseñanza de una parte del colectivo profesoral, que ve cómo su promisoria semilla esparcida para todos no germina en un porcentaje significativo del alumnado, tierra infértil del sistema".

Lo novedoso es que este modelo de educación para los más capaces se hace al alero de la mejora de la educación pública. Es decir, el porvenir de la educación pública está en generar una oferta de primera calidad para unos pocos, los talentosos provenientes de hogares pobres o de clase media, mismos a los que el sistema escolar y la sociedad les prometerían luego formar parte de una futura elite. Esto, por lo demás, no resulta extraño y, más aun, es parte de la narrativa de la educación pública que se enorgullece de los logros de sus establecimientos emblemáticos y por los cuales las familias compiten, disputan vacantes y reclaman su derecho a la libre elección. Es decir, estas familias privatizan su acceso a la buena educación, mientras que aquellas que no tienen la fortuna de tener un hijo talentoso, se resignan a aceptar tal suerte y acceder a establecimientos de menor calidad.

La educación pública, por consiguiente, no sería educación de masas, sino de elite. Su obligación viene a ser construir un lugar protegido, dotado de recursos y un clima escolar que posibilite una cultura del esfuerzo, el profesionalismo y la productividad académica. Es una tentativa por implementar una nueva educación pública que ha desplazado el valor de la igualdad y la justicia, para comenzar a operar sobre el valor del mérito y la libertad.

Segregación socioeconómica y financiamiento compartido

2011-05-31T06:21:00.000-07:00

El financiamiento compartido es una modalidad de co-pago que se impuso a mediados de la década de 1990 en Chile, luego de un acuerdo tributario entre el gobierno y oposición de la época. La medida estaba latente desde hace un buen rato, como lo muestra el paper de Gerardo Jofré (1988), quien lo sugiere como una forma de incentivar la existencia de educación privada subvencionada y desalentar la existencia de establecimientos gratuitos. Valga la mención sobre este descarnado ensayo de Jofré, donde defiende a ultranza la competencia en educación, promoviendo la promoción de la educación privada con fines de lucro, señalando la necesidad de que la educación gratuita sea de inferior calidad para que el sistema de subvenciones a privados perviva en educación y, por último, pronosticando que el sistema se habrá consolidado cuando la educación privada sea mayoritaria en el país... como ahora.

Tres artículos recientes sobre el financiamiento compartido (FC) revelan los riesgos y perjuicios que conlleva al sistema, especialmente sobre el derecho pleno a la educación. El primero es publicado en CIPER por René Varas, secretario ejecutivo del Foro Nacional de Educación de Calidad para Todos. Varas informa de un caso en Puente Alto, donde un grupo de estudiantes han visto conculcado su derecho a la educación por adeudar el co-pago por FC en un establecimiento privado subvencionado. A partir de este caso, se ha presentado un recurso al Tribunal Constitucional para solicitar la inconstitucionalidad de este cobro y la inaplicabiliad del artículo de la Ley de Subvenciones escolar que lo permite.

El segundo artículo es un comentario de Belleï y Valenzuela, investigadores del CIAE, en El Mostrador, donde señalan que "quienes confían en que la competencia entre las escuelas es un motor del mejoramiento escolar, deberían ver en el financiamiento compartido una forma evidente de “competencia desleal”, especialmente entre las escuelas privadas y públicas. Quienes creen que los niños y jóvenes tienen derecho a una educación gratuita y universal financiada por el Estado (como reza nuestra Constitución), deberían advertir que el financiamiento compartido constituye una realidad incoherente con esos principios. De hecho, tal y como existe en Chile, el financiamiento compartido no existe en ningún país desarrollado". Por consiguiente, concluyen que el financiamiento compartido nunca debió existir en Chile, [pero] es difícil plantearse hoy su eliminación inmediata", por lo que proponen tres ideas para su eliminación gradual. "Primero, hacer más progresiva la tabla de descuentos que aplica el Estado según el monto de la cuota; segundo, asociar todo aumento de la subvención escolar preferencial, a un aumento del grupo de alumnos a los que no se puede cobrar financiamiento compartido; tercero, hacer obligatoria la participación de las escuelas subvencionadas en la ley SEP, medida coherente con la nueva institucionalidad recientemente aprobada por el Congreso Nacional, o de lo contrario, definir un valor menor de la subvención regular que reciben estos colegios. Todas estas medidas fortalecerán el principio de que sea la preferencia de las familias la que guíe su acceso a los establecimientos financiados por el Estado y no su capacidad de pago o la selección por parte de los sostenedores".

El tercer trabajo es de García-Huidobro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, quien reflexiona sobre la segregación escolar. Dice:

"Chile tiene el triste récord de ser el país con la mayor segregación social en sus establecimientos educacionales, entre los 54 países que rindieron la prueba internacional PISA el 2006. Nuestro país exhibe una segregación de 52 puntos contra solo 9 de Finlandia, el país con el menor índice. Otros países latinoamericanos como Colombia y México anotan 40, Brasil y Argentina 39 y USA 26, la mitad que Chile.

Esta situación se origina fundamentalmente por dos procesos: la selección de alumnos por parte de los establecimientos y el sistema de financiamiento compartido.

La selección es una práctica objetada en muchos países, pero es de uso habitual en Chile, aún en colegios públicos, y es propiciada por la política oficial en los llamados liceos de excelencia. Si bien la selección escolar puede haber comenzado a mitigarse para los primeros seis años de básica con la nueva Ley de Educación General, el financiamiento compartido está en plena expansión y ya la mitad de las familias chilenas pagan por la educación de sus hijos. Este “precio” sitúa inequívocamente a cada niño o niña que entra a la escuela con sus “iguales”, separándolo del resto: de los que tienen más y, por supuesto, de los que tienen menos".

Cambios en la educación superior

2011-05-30T06:04:00.000-07:00

No cabe duda que las medidas anunciadas por el Presidente el 21 de mayo pasado no han sido bien recibidas. Fueron consideradas tímidas, elusivas y aisladas; lejos de las expectativas y de las demandas. El debate previo entre representantes de las universidades resultaba un claro llamado a abordar el problema con mayor profundidad. El MINEDUC, en cambio, apenas esbozó un par de medidas, sobre las que pronto redefinió como puntos de partida para una reforma basada en el diálogo con las partes interesadas.

En paralelo, las universidades llamadas "tradicionales" que usan la Prueba de Selección Múltiple (PSU) como sistema de selección y admisión, habían invitado a las universidades llamadas "privadas" a sumarse a este mecanismo, cuestión que de paso busca legitimar un procedimiento cuestionado tanto técnica como políticamente. La PSU es apenas un instrumento de selección de ordena a los alumnos egresados de la enseñanza media, sobresimplificando la comprensión de los criterios de admisión a la educación superior y sobre todo del problema de las oportunidades y acceso equitativo a las universidades. La PSU es un filtro falsamente meritocrático que castiga a muchos jóvenes simplemente porque no tuvieron oportunidades de una buena enseñanza básica y media y, más aun en estos tiempos en que la enseñanza escolar no alcanza, porque no pueden pagar un curso preparatorio para la PSU. Por cierto, la medida de reforma al AFI -aporte basado en el puntaje PSU-que se anunció el 21 de mayo, no se hace cargo de estos problemas que acompañan a la actual PSU como sistema de admisión.

El crecimiento de la matrícula de educación superior hace rato que viene cuestionando la idea del mérito como base del acceso a la universidad y la educación superior. Si hace 30 años, el sistema se re-ordenó en 3 tipos de instituciones -presuntamente para también clasificar a los estudiantes y futuros trabajadores-, reservando la universidad para los más capaces o talentosos, hoy la masividad de ese segmento de enseñanza no hace sino confirmar que el acceso a la educación superior dejó de ser una aspiración de pocos.

La cuestión, entonces, no es quién tiene el puntaje PSU y quién accede a la educación superior. Desde el punto de vista de la política pública, el punto es cómo dicha expectativa y derecho a intentarlo no se ve condicionado por el infortunio de una mala educación media, o por factores socioeconómicos o de adscripción social. Por eso es que, como bien sostiene Carlos Peña, rector de la UDP, "nada debe llevar a tratar distinto a los estudiantes que ingresan a estas instituciones. Ellos deben tener el mismo acceso a subsidios y apoyos para incorporarse a las entidades. Hoy existe un sistema donde el crédito para un alumno que ingresa a una entidad del Consejo de Rectores es más barato que para el que ingresa a una privada creada después de 1981. A todos los estudiantes hay que tratarlos igual, a las universidades hay que tratarlas distinto".

Transcribo la entrevista de Peña, en El Mercurio de este domingo 29, realizada por Pamela Elgueda T.:

Un trato preferente para las universidades del Estado. Una petición que es esperable cuando viene de los estudiantes o autoridades de esas casas de estudios, pero que parece paradójica cuando quien la formula es Carlos Peña, el rector de la Universidad Diego Portales, una privada.

Este abogado, que presidió la Comisión Asesora Presidencial de Educación Superior (en 2008), parte así explicando por qué le parece que los anuncios presidenciales del 21 de Mayo no están "a la altura" de lo que estudiantes y rectores de los planteles estatales esperaban.

Y porque, si bien recuerda que el Presidente Sebastián Piñera habló de "un nuevo trato" a las entidades del Estado, agrega que "aún está pendiente si éste será preferente, "a la altura del que aspiran" esas instituciones.

-¿Y por qué hay que darle un mejor trato a las estatales que a las privadas?

"El reclamo que hace la Universidad de Chile, en favor de un trato preferente del Estado hacia sus universidades, está lleno de sentido y tiene plena justificación. Si bien es razonable un sistema mixto de educación superior, donde se mezclan entidades privadas y estatales, no lo sería contar con un sistema de educación superior invadido por instituciones privadas, que natural y legítimamente responden, muchas veces, a intereses particulares, pero no a los generales de la sociedad".

-Contra las universidades del Estado hay muchas críticas.

"No digo que las universidades estatales sean una suma de puras virtudes. Tienen defectos, pero eso no debe hacernos olvidar que el deber de todos es lograr que los superen, para que tengamos un sistema mixto, conducido por un grupo de buenas entidades del Estado, dentro de las cuales hay dos muy importantes: la Universidad de Santiago y la de Chile. En ésta, por ejemplo, casi el 70% de los estudiantes proviene del sector municipalizado o particular subvencionado. Pensar que una universidad como ésa no merece un apoyo particular me parece un error político e histórico gigantesco".

-Pero ¿no es natural que las privadas exijan un trato igualitario?

"Me parece que el gran defecto que tiene hoy el debate universitario en Chile es que nos dejamos llevar por las palabras, y todos parecen pensar que basta con que las 60 instituciones que se llaman universidades, por el hecho de llevar técnicamente el mismo nombre, son iguales. Y no es así: hay diferencias abismantes dentro de este grupo".

El rector de la UDP delinea esas distinciones: "Hay un puñado de estatales y privadas que podemos llamar de investigación, donde están la U. de Chile, la Católica y de Concepción. Una pública y dos privadas de calidad indudable".

Otras son aquellas "selectivas en la investigación y la admisión y que tienen una docencia de calidad". Menciona como parte de este grupo a la Universidad Austral, la de Valparaíso, UDP, Andrés Bello, Adolfo Ibáñez, Alberto Hurtado y Los Andes.

Y esto se completa con un "gigantesco grupo de entidades que no son selectivas, pero cumplen un papel extremadamente importante, porque han permitido que el sistema se masifique".

Muy diversas al fin, dice, y por eso "requieren de un trato diferenciado", según los objetivos distintos que persiguen.

-¿Hacer distinciones en los beneficios que se dan a sus alumnos?

"Nada debe llevar a tratar distinto a los estudiantes que ingresan a estas instituciones. Ellos deben tener el mismo acceso a subsidios y apoyos para incorporarse a las entidades. Hoy existe un sistema donde el crédito para un alumno que ingresa a una entidad del Consejo de Rectores es más barato que para el que ingresa a una privada creada después de 1981. A todos los estudiantes hay que tratarlos igual, a las universidades hay que tratarlas distinto".

-El tema del lucro también ha estado en el debate este mes. ¿Qué tiene de malo que haya entidades con fines de lucro en la educación superior?

"Para clarificar el debate se hace necesario distinguir entre "el lucro" a secas, por una parte, y las "universidades con fines de lucro", por la otra. Todas las instituciones lucran, en el sentido que todas procuran obtener ganancias. Lo que distingue a las que tienen fines de lucro de aquellas que no lo tienen es el destino de esas ganancias, según si ellas sean apropiadas por los propietarios o controladores (instituciones con fines de lucro) o reinvertidas en la tarea educativa (instituciones sin fines de lucro).

"En los sistemas comparados son mayoritarios los que no aceptan la existencia de universidades con fines de lucro, como Europa continental; pero hay prestigiosos sistemas que las aceptan: Estados Unidos, Brasil, Nueva Zelandia, Japón.

"Chile optó históricamente por un sistema sin fines de lucro y de ahí que estableció formas de donaciones especiales, exenciones tributarias, etcétera, para esas instituciones".

Luego, explica Peña, las entidades chilenas deben reinvertir sus ganancias en su tarea educativa. Sin embargo, "sabemos que, mediante mecanismos de diversa índole, esa regla se transgrede. Lo que cabe discutir es si se hará cumplir esa regla o si, en cambio, habrá que cambiarla. Lo que no puede ocurrir es que exista la norma y se la transgreda a vista y paciencia de todos.

-Si se acepta el lucro, ¿habría que darle un trato distinto a las que lo declaren?

"No cabe ninguna duda. Una institución con fines de lucro no podría recibir recursos públicos de ninguna índole de manera directa.

-¿Y que no puedan recibir estudiantes con Aporte Fiscal Indirecto?

"Si un estudiante decide ingresar a una de ellas haciendo uso de un subsidio estatal ¿por qué habríamos de impedírselo?

"Podríamos imaginar una conferencia anual de instituciones de educación superior que permita que todas, cualquiera sea su índole o fecha de formación, puedan hacer valer sus puntos de vista y contribuir a la deliberación de las mejores políticas de educación superior".

"Eché de menos en los anuncios la creación de una superintendencia o un defensor, donde los estudiantes que se sientan timados por las instituciones puedan ir a reclamar".

Cambios en la acreditación

El rector Carlos Peña cree que los cambios urgentes que debería tener el sistema de acreditación de educación superior son dos. Uno es "resolver los conflictos de interés que se presentan en las agencias de acreditación".

El otro es un sistema que considere la diversidad que tiene este sistema educativo: "Quizás debamos transitar hacia un sistema que distinga la índole o naturaleza de las universidades, y que certifique a algunas como entes de investigación, a otras como selectivas, a otras como puramente docentes, y de esa manera transmitimos una información más fidedigna a los estudiantes y al público".

Las propuestas de 2008

Tres proposiciones de la Comisión Asesora Presidencial de 2008 que le habría gustado escuchar entre los anuncios del 21 de mayo:

"Hay que remover los obstáculos socioeconómicos que impiden que los sectores sociales históricamente excluidos se sigan incorporando a la educación superior. Y eso supone sacar de los hombros de las familias el financiamiento de la educación superior, transfiriendo mayores recursos públicos a esa enseñanza y corrigiendo ese privatismo excesivo que tiene nuestro sistema. Un desafío que ningún gobierno ha sido capaz de enfrentar y esta puede ser la oportunidad".

"Otra más barata y sencilla: acabar de una vez con la inevitable opacidad (sobre los fines de lucro de las entidades privadas) y que hace a la gente desconfiar del sistema y lo desprestigia. No porque haya problemas morales con el lucro, sino simplemente por homenajear la ley".

"Una posición más clara en el trato preferente a las universidades estatales; creo que un proyecto claro de fortalecimiento de las universidades estatales es urgente en Chile".

¿Qué reforma dijo?

2011-05-24T15:46:00.000-07:00

En relación al discurso presidencial del 21 de mayo, transcribo una columna de Valentina Quiroga publicada en El Mostrador. Valentina Quiroga forma parte del equipo del Movimiento Educación 2020, cuya opinión sobre los anuncios en Educación se puede ver en su sitio.

Disculpe, no entendí... ¿cuál fue la reforma educativa?

(por Valentina Quiroga)

Hay cuatro preguntas que, a mi juicio, son esenciales en un discurso presidencial.

Primera. ¿Qué Sistema Educativo estamos construyendo?

La respuesta del gobierno es que la educación es la cuna de la igualdad de oportunidades y de la movilidad social. Deduzco entonces que estamos construyendo un sistema que entregue ambas cosas. Como Educación 2020, nos gustaría que agregara un sistema educativo garante de derechos, inclusivo y que las oportunidades se refieren a que todos y todas podrán alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Esto no era exigible, eran sólo nuestros deseos.

Segunda. Para lograr lo anterior, ¿Cuáles son los principales desafíos pendientes?

Gobierno responde “Tal como hicimos la reforma a la educación básica y media, llegó la hora de la educación superior y preescolar”. Aquí me puse verde de rabia. La respuesta es, más allá de nuestros deseos, errada.

Los desafíos son al menos:

1) Terminar con la segregación y desigualdad en la educación. Nos desgarra el alma que, siendo uno de los países más segregados del mundo, no se mencionara el tema. Debe estar dentro de los desafíos de la década, no lograrlo será uno de los fracasos más tristes de nuestro país.

2) Reconstruir una Educación Pública que nos enorgullezca. Ya todos han mencionado que esto es indispensable, pero evidentemente para el gobierno no es una convicción profunda. O, es tan profunda, que sencillamente no se ve. El gobierno habla de la Educación Pública como si fuera aquella que ocurre en el Instituto Nacional, y por lo tanto, propone reproducirlo en todo Chile. ¿Qué pasa entonces con las escuelas de Puerto Aguirre en Islas Huichas y las otras 4000 municipales encargadas de hacer valer el derecho constitucional a una educación obligatoria, gratuita y laica?

3) Una nueva Profesión Docente. Esto ya parece una broma de mal gusto ¿será necesario repetirlo? El factor más importante en educación son los profesores. Hoy la formación pedagógica es un desastre y las condiciones de trabajo y salariales no se condicen con el desarrollo del país.

Mencionados estos desafíos del sistema escolar, exigimos una explicación. Que alguien nos explique a qué reforma escolar se refiere el gobierno. Llevada a cabo además en un tiempo record de un año -los países desarrollados se demoran en promedio 10-. No se vio, en cuyo caso, la responsabilidad también sería del gobierno por no hacerla visible.

Tercera. ¿Cuáles son los pasos que ha dado este gobierno?

Se menciona la aprobación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad, preocupación por las 1000 escuelas con menores resultados, la beca vocación de profesor, nuevas atribuciones para los directores de colegios y el aumento de la subvención escolar preferencial. Nos parecen pasos valiosos que hay que potenciar.

Cuarta. ¿Qué hará el gobierno para enfrentar los desafíos?

Lograr la cobertura universal en educación preescolar para los más vulnerables y medidas para la educación superior, entre ellas que la PSU dejará de ser el único criterio para valorar a un estudiante. Estas medidas, a primera vista, nos gustan. Esperamos que la mayor cobertura preescolar sea a través de salas cuna y jardines infantiles adecuadamente instalados, con profesionales preparados y los recursos necesarios.

La opinión cae por su propio peso, cuando no se distinguen los desafíos es imposible hacer propuestas para resolverlos. No haber respondido bien a esta pregunta es la gran deuda del discurso en materia educativa. El discurso ni siquiera recogió el acuerdo que existe para fortalecer la Educación Pública y la Carrera Docente. Sobre la crisis de financiamiento, ninguna palabra.

Esperamos que el reordenamiento de ideas aclare un poco las cosas. Me levanté con la esperanza de escuchar la carta de navegación para los próximos años y sólo me encontré con un listado que aborda parcialmente los temas, con cosas que nos gustan y otras que no. Cuando Educación 2020 insiste en que falta sistematicidad, nos referimos justamente a esto. El presidente manifestó su voluntad de “que la educación siempre sea tratada como una política de Estado”. Pero para esto, es el gobierno el que tiene que dar el primer paso. Lleva un año sin hacerlo.

Anuncios en educación 2011 (el año de la crisis de la educación superior)

2011-05-21T09:38:00.000-07:00

Se esperaba alguna novedad en los anuncios que acompañan a la Cuenta Pública del 21 de mayo, particularmente luego del efervescente movimiento estudiantil. Las medidas anunciadas, sin embargo, han omitido hacer referencias al movimiento (salvo una mención a "violentistas" como parte de la respuesta del presidente a los desórdenes en el Congreso) y se han conformado con hacer revista al cumplimiento de los anuncios de 2010 y a señalar una modificación al mecanismo de distribución del Aporte Fiscal Indirecto (AFI). Este y otros anuncios menores se conocían previamente, dando la razón al Ministro Lavín respecto de que no había secretismo en los cambios en educación superior (ES). Tenía razón: no había secretismo porque no había nada que anunciar.

En resumen, no hubo anuncios sustantivos, no hubo invitación a dialogar seria y ampliamente sobre la ES, no hubo sino una oportunidad perdida o, quizá, una confirmación más de la decisión del gobierno de avanzar sin preguntar ni menos aun concordar cambios con los actores relevantes en el sistema educacional.

Los puntos críticos de la ES son muchos y, como es obvio, debiera ser la base de una reforma. Los principales son:

Modificación del sistema de financiamiento: ni el Fondo Solidario ni el Crédito con Aval del Estado son fórmulas que satisfacen los requerimientos de recursos. El primero es restrictivo y se aplica a un grupo de universidades (las llamadas "tradicionales"); el segundo opera para el resto del sistema de ES y es caro (o sea, buen negocio para los bancos, pero no para los estudiantes que no tienen más alternativa que este endeudamiento para estudiar en ES). El ajuste al AFI (aumentando su cobertura y forma de entrega) es una respuesta tímida que, sin duda, no deja contentos a los estudiantes. Como la lógica que se quiere imponer en el AFI es la de los voucher, queda claro que más que ser un mecanismo de ampliación de oportunidades y corrección de las desigualdades, puede ser un mecanismo que siga premiando la cuna y la riqueza.
Revisión de los sistemas de aseguramiento de la calidad: la acreditación es hoy un mecanismo devaluado, no porque sea en sí mismo un mal sistema, sino porque su uso y forma de acceder ha sido desvirtuada, tanto por las agencias acreditadoras, las instituciones de ES y el propio gobierno. Debiendo ser un sistema que garantizara ciertos mínimos de calidad y con ellos que trasmitiera confianza a los estudiantes y sus familias, hoy se sabe que la acreditación no es siempre señal de buena gestión ni menos de buenos resultados en la provisión del servicio. Las instituciones de ES la usan como un recurso publicitario; algunas agencias se han atrevido a acreditar por hasta por 1 o 2 años, periodo que resulta francamente incomprensible desde la perspectiva del objetivo del sistema de acreditación; y el Estado ha condicionado el acceso al financiamiento para los estudiantes a la acreditación institucional, introduciendo una distorsión pues presiona a instituciones de ES y agencias a asignar una acreditación al menos mínima pues, en caso contrario, los afectados serían los alumnos. Cabe, por tanto, revisar con urgencia el funcionamiento y las prácticas de acreditación para superar estos problemas.
Sincerar la institucionalidad de la ES: el debate entre rectores de universidades públicas y privadas sobre la (falsa) naturaleza "non profit" de toda universidad ha sido simplemente ignorado por el gobierno. La figura del "Nuevo Trato" no alcanza para resolver esto porque ni siquiera se refiere a ello. Diversos trabajos recientes han intentado una clasificación de las instituciones de ES que intenta distinguir entre "lucro/no lucro" y "público/privado", proponiendo la taxonomía basada en el interés o vocación pública. De este modo, se reconocería que hay instituciones de ES de propiedad privada que tienen vocación pública y otras que son privadas y que persiguen un claro afán de lucro (o de mero reparto de utilidades entre sus dueños). Pues bien, no hay espacio en la agenda para este debate.
Revisión de la visión sobre la ES y su lugar en la estrategia de desarrollo del país: ciertamente, este punto exige antes una conversación nacional sobre el modelo de desarrollo en Chile y las formas de conseguirlo. Más aun cuando con las recientes decisiones sobre política energética y las protestas de una porción sustantiva de los chilenos, queda claro que lo que el gobierno entiende como vías para el desarrollo no es compartido por la ciudadanía. Pero, si se asumiera que hay una base de acuerdo mínima al respecto, la pregunta por la contribución de la ES a la estrategia sigue sin respuesta. Convergen acá las políticas de innovación, la relación del campo de la producción con el campo de la investigación y la formación inicial técnica y profesional, universitaria y no universitaria: ¿qué se debe esperar de la ES?, ¿qué de la ES técnica?, ¿qué y cuánta investigación e innovación?, etc. En definitiva, cómo contribuye la ES al país.

Re-estructuración del sistema escolar chileno

2011-04-21T07:27:00.001-07:00

El Congreso finalmente aprobó el proyecto que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuyas principales normas implican la re-estructuración del MINEDUC. Es la reforma del reformador. La imagen anexa sintetiza el re-ordenamiento de atribuciones y responsabilidades de gobierno en el sistema escolar chileno.

El comunicado oficial del MINEDUC resume de este modo los principales puntos de la ley:

Nueva estructura y roles: Crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación compuesto por el Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad y la Superintendencia de Educación. Las características de cada una de estas instituciones son:

Ministerio de Educación: Establece las políticas públicas educacionales y entrega apoyo pedagógico. Coordinará el funcionamiento de las demás instituciones que si bien son autónomas, deben funcionar en la lógica de un sistema. El Ministerio deberá presentar un plan cuatrienal de aseguramiento de la calidad, por el cual deberá rendir cuentas de manera anual. Elabora bases curriculares, planes de estudio, planes de evaluación, estándares de aprendizajes, entre otros.
Agencia de la Calidad: Evalúa el aprendizaje de los alumnos y clasifica a los establecimientos según su logro en la enseñanza, con el fin de focalizar el apoyo del Ministerio en aquellos de menor rendimiento e informar a la comunidad sobre los resultados que obtienen.
Superintendencia: Tiene como fin fiscalizar la ley y normativa educacional, como también la rendición de cuentas de todos los recursos que realizarán los sostenedores públicos y privados. Atenderá consultas y reclamos y aplicará las sanciones según lo dispone la normativa educacional, con el cierre de establecimientos de baja calidad.

Limitaciones y posibilidades de INICIA

2011-04-20T12:29:00.000-07:00

Transcribo la opinión de Ernesto Treviño, del CPCE en La Tercera. La columna de Treviño argumenta que la actual prueba INICIA es técnicamente objetable. Sin embargo, añade, se trata de una medida con un potencial interesante que, junto con otras medidas de reforma de la formación inicial docente, pueden estimular la mejora de la calidad del profesorado y de la educación escolar en Chile

LOS RESULTADOS de la Prueba Inicia indican que los nuevos profesores de educación básica, en promedio, son capaces de contestar correctamente la mitad de las preguntas de este examen. Además, al analizar el desempeño por mención de los profesores, se observa que aquellos especializados en lenguaje contestan correctamente el 55% de las preguntas de esta mención, mientras que los jóvenes profesores de matemáticas aciertan al 42% de las preguntas de la prueba en esta área del conocimiento. Los hallazgos de la prueba nos indican que la formación docente en Chile es deficiente, pero no nos revelan el grado y las especificidades de los problemas.

En primer lugar, la prueba Inicia mide un conjunto de conocimientos que no necesariamente se corresponden con los estándares que como país esperamos de la formación docente. Incluso, se podría pensar que la prueba mide algunos conocimientos básicos que estarían por debajo de lo que esperamos de nuestros futuros profesores. Distintos grupos de expertos nacionales han trabajado arduamente en la generación de los citados estándares y estamos a la espera de que el Ministerio de Educación los tome y los ponga en marcha. Así se unificarán los criterios de evaluación de los recién egresados, de manera similar a lo que hacemos con quienes finalizan la carrera de medicina.

En segundo lugar, la Prueba Inicia no es obligatoria, por lo tanto, instituciones completas pueden negarse a participar, como de hecho ocurrió en 16 casos. Además, los egresados de una institución participante pueden negarse a dar la prueba. Esto lleva a pensar que los resultados por institución podrían estar sesgados, porque en las instancias formadoras donde no participaron todos los graduados, podría ocurrir que se evalúen solamente a los más destacados.
Finalmente, este tipo de pruebas es confiable cuando el número de evaluados supera los 25 a 30 alumnos en cada institución, por características técnicas del instrumento. La Prueba Inicia, aun con estas limitaciones, ofrece una radiografía importante del futuro de la profesión docente. Nos sugiere que no estamos preparando a profesores con los conocimientos suficientes para enseñar, siendo más graves las falencias en las áreas de las ciencias sociales y la matemática. Esto quiere decir que las facultades de educación, como muchas lo han hecho, requieren una renovación profunda de sus mallas y profesores, y una orientación mayor hacia los resultados.

Otra parte del trabajo, sin embargo, queda en manos de las autoridades. Los sistemas escolares exitosos tienen docentes de primer nivel, y esto se logra seleccionando a los mejores candidatos y ofreciéndoles una carrera atractiva en términos de remuneración y reconocimiento social. En Chile hemos dado pasos trascendentes e incipientes para, al menos, elevar las competencias de entrada de los estudiantes de pedagogía a través de las becas "Vocación de Profesor" del Mineduc.

Respecto de mejorar las remuneraciones y el reconocimiento social, estamos aún lejos de lograrlo, y será difícil atraer a los mejores estudiantes de la educación media, si las carreras de pedagogía no ofrecen con claridad un futuro profesional y económico promisorio. Esperamos que se tomen medidas más drásticas en este sentido.

Resultados INICIA

2011-04-15T04:57:00.001-07:00

Ayer fueron divulgados los resultados de la llamada Prueba INICIA, cuyo objetivo es evaluar los conocimientos pedagógicos y disciplinarios de los egresados de las Pedagogías (también se evalúan habilidades de comunicación escrita y el uso pedagógico de TICs). La prueba se aplica a estudiantes de último semestre de Educación Básica y, de manera experimental, a quienes están en igual semestre de Educación de Párvulos.

A diferencia de años anteriores, el MINEDUC resolvió hacer públicos los niveles de logro y entregar un ránking de las instituciones formadoras, modificando un acuerdo previo con estas instituciones, consistente en la entrega de resultados a cada entidad y sólo publicando resultados nacionales. El argumento del MINEDUC fue que, dado que en INICIA están comprometidos recursos públicos, la Ley de Transparencia del Estado, hacía obligatoria la difusión de los resultados. Sin embargo, incluso admitiendo el argumento sobre la necesaria transparencia, es evidente que esta normativa no implica la publicidad de los resultados ni menos la elaboración de ránkings, cuestión resuelta de modo unilateral por el MINEDUC. La transparencia obliga a tener siempre disponibles los datos para la ciudadanía, ni más ni menos. El MINEDUC ha ido más allá.

CIPER ha hecho un clarificador reportaje sobre este punto. Cito:

En septiembre último, en respuesta a una solicitud de información realizada por Ciper, el Ministerio de Educación rechazó entregar detalles de los resultados de la Prueba Inicia. La solicitud apuntaba a conocer los resultados de las instituciones cuyos alumnos han rendido el examen que mide conocimientos de los egresados de Pedagogía.

El ministerio argumentó que su publicidad “afectaría derechos económicos y comerciales tanto de los alumnos como de las universidades, porque conllevaría necesariamente la construcción de (un) ranking de las instituciones por parte de los usuarios de la información”. Según el mismo razonamiento, ese ranking “estadísticamente no sería válido, porque compara poblaciones con distinto nivel de representatividad y, además, porque la prueba realizada sólo midió un aspecto de la formación docente y no todos sus ámbitos”.

El razonamiento de la cartera que dirige Lavín fue avalado por el Consejo para la Transparencia, que rechazó el amparo interpuesto por CIPER en su Decisión Amparo ROL C666-10 con una larga exposición de argumentos legales que explican por qué la información debía permanecer bajo reserva.

[Pero ahora] El ministerio no sólo hizo público algo que había considerado debía ser mantenido en reserva. Además el ranking está construido con los mismos datos que la propia cartera de Educación estimó estadísticamente inválidos. Esto, de acuerdo con su razonamiento original, porque se trata de una prueba voluntaria que no rinden todos los egresados de Pedagogía. Tampoco todas las universidades: de las 59 instituciones que ofrecen carreras de educación, se presentaron alumnos de 43.

Pasando por alto las inconsistencias señaladas, el ministro centró su presentación en los paupérrimos resultados obtenidos por los últimos egresados de Pedagogía: sólo el 51% de ellos domina conocimientos generales básicos. El 2009 el porcentaje alcanzaba a un 53%. En esta área de conocimientos generales, sólo el 5% obtuvo más del 75% de las respuestas correctas. Los egresados con mención en Matemáticas obtuvieron un 42% de logros en sus respuestas frente a un 55% en Lenguaje.

En lo referido a establecimientos que ofrecen la carrera de Pedagogía, lo cinco mayores logros fueron obtenidos por las universidades Finis Terrea (71%), Católica de Chile (70%), De Chile (65%), Los Andes (65%) y Metropolitana de Ciencias de la Educación (64%). Sin embargo, si se considera que de la primera de estas universidades sólo rindieron la prueba 9 alumnos, y de la última, 66, los resultados resultan engañosos. Tal como lo señaló la carta de respuesta dirigida a CIPER por el ministerio para denegar el acceso a información que ahora se hace público.

Refrendando lo anterior, la carta de respuesta del ministerio agrega que la “falta de representatividad en la muestra se debe a que el número de examinados no es comparable entre la totalidad de alumnos de la universidad, los inscritos y quienes efectivamente la rindieron, ello debido a las diferencia de tamaño de las instituciones, lo que no permite una publicación de resultados a nivel institucional ni hacer comparaciones directas entre ellas (…) Por tanto, los resultados obtenidos actualmente por cada institución participante no pueden ser comparables entre sí”.

A mayor abundamiento, el Ministerio de Educación argumentó además otros motivos para mantener en reserva la información. Motivos estratégicos, porque la reserva “facilita la participación de las universidades”. Legales, pues los resultados “permite(n) prever la afectación del derecho a la igualdad, a través de la evidente estigmatización de alumnos e instituciones”. Y hasta motivos de competencia, por cuanto “en otros casos similares en los que se han solicitado estos resultados, las propias universidades se han opuesto expresamente a la entrega, lo que es un indicio de que el Ministerio carece de autorización de éstas para su difusión”.

A través del Departamento de Prensa del Ministerio de Educación, CIPER intentó sin éxito recoger una respuesta para conocer las razones el cambio de criterio en la publicación de los resultados de la Prueba Inicia.

INICIA es una prueba cuestionada tanto por técnicos, como por las propias universidades e instituos profesionales formadoras de docentes. Las críticas son conocidas:

La prueba se basa en un temario público, pero aun no se conocen los estándares definitivos de egreso de la formación inicial docente. Hay una versión de inicios de la década pasada, misma que luego resultaba reconocible en el Marco de la Buena Enseñanza (MBE), pero la prueba INICIA apenas considera una fracción mínima de estos estándares. Más claramente: no hay consenso en Chile sobre lo que debe saber un docente al iniciar su carrera profesional.
La prueba no ha sido objeto de escrutinio técnico, por lo que hay una legítima duda respecto de su validez. Se ha dicho incluso que los actuales instrumentos son una adaptación de aquellos usados para evaluar a los docentes que postulan a la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), es decir, aquellos que previamente han obtenido una calificación satisfactoria en la Evaluación del Desempeño para profesores en ejercicio. Es decir, se estaría aplicando a los recién egresados de pedagogía, una versión de un instrumento que fue diseñado para docentes que han superado exámenes previos de suficiencia profesional.
Como lo evidencia la presentación de resultados de cada año, el desempeño en la prueba INICIA está relacionado directamente con la escolaridad del hogar y con los resultados PSU de quienes la rinden. Es decir, existe la probabilidad de que el instrumento no mida lo que busca medir (los conocimientos pedagógicos y disciplinarios y las habilidades de comuncación escrita), sino conocimientos generales que son adquiridos antes y fuera de la formación inicial docente.
De paso, en el caso de la Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita, esta relación entre desempeño PSU y desempeño INICIA está sugiriendo que las instituciones formadoras "no agregan valor" a las capacidades de los estudiantes en esta área.
Como admite el MINEDUC, esta prueba no logra dar cuenta de la totalidad de las dimensiones que hacen la formación y el desempeño docente, pues se reduce a medir conocimientos disciplinarios y pedagógicos. El propio MBE es más comprehensivo, pues contempla cuatro ámbitos de acción profesional.
En la misma dirección, la idoneidad inicial docente podría ser mejor estimada si se integran otros datos, como los resultados que obtienen los recién egresados en la Evaluación del Desempeño y -aunque discutible- los resultados de sus alumnos en SIMCE.
La finalidad de la prueba no es clara. Hoy tiene un uso limitado como diagnóstico para las instituciones formadoras, pero los reportes del MINEDUC aportan poca información sustantiva que apoye una intervención o reforma de la propuesta formativa de esas instituciones. Y, dado que la rinden egresados, tampoco es muy útil para éstos.
Visto así, INICIA resulta un síntoma de la ausencia de una carrera docente en Chile. Lo deseable es que aquel que comienza la carrera disponga de los recursos y las oportunidades para mejorar sus debilidades formativas de base.
Por último, hay consenso respecto de la inconveniencia -e incluso inviabilidad- de una formación docente que pretenda cubrir conocimientos disciplinarios y pedagógicos para un ciclo escolar de 8 años. Tal consenso quedó reflejado en la LGE, mediante la modificación de los ciclos escolares que redujo a 6 años la educación básica. Por tanto, parece más adecuado pensar en una evaluación de conocimientos por sub-ciclos escolares.

Pero, como señala El Mercurio, el MINEDUC quiere insistir en usar esta prueba y ahora propone avanzar hacia la obligatoriedad de su rendición y establecer mínimos de logro para el ejercicio docente. En forma complementaria, también se ha hecho pública la idea de un fondo competitivo de 1.200 millones de pesos para el financiamiento de proyectos de mejoramiento de la formación docente, mediante la modalidad de firma de Convenios de Desempeño entre el MINEDUC y las entidades formadoras acreditadas institucionalmente. No obstante, pese a que el foco es la mejora de las pedagogías, el borrador de los Términos de Referencia de esta convocatoria, no establece como requisito que estas instituciones tengan sus carreras de Pedagogía también acreditadas, asunto aun menos explicable si se recuerda que la ley establece la obligatoriedad de la acreditación en estas carreras.

Asesoría pública a escuelas de bajos resultados

2011-04-11T18:51:00.000-07:00

Pese a la carencia de evidencias empíricas, tan insistentemente demandadas por economistas y otros grupos de investigadores de la educación, el MINEDUC parece convencido de que el Plan de Apoyo Compartido es una buena estrategia de mejora en circunstancias donde las condiciones de educabilidad ponen obstáculos a la calidad educativa. Porque, como se dijo en el post anterior sobre este mismo tema, la decisión del MINEDUC ha extrañado a muchos y, sobre todo, a sus propios partidarios. Así, la Revista "Qué Pasa", vinculada a La Tercera, dedica varias páginas a comprender esta decisión que, como ya se visto en las editoriales de este diario, resulta poco comprensible para la doctrina educacional del gobierno actual.

En el artículo de Qué Pasa, se entrevista a Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General (DEG), la unidad encargada de la gestión del sistema escolar en el MINEDUC. Allí se indica que esta estrategia es, en realidad, la adopción de la estrategia implementada en Estados Unidos por Paul Vallas, quien fuera responsable del sistema público de Chicago, Filadelfia y luego responsable de la recuperación educativa de Nueva Orleans tras el Huracán Katrina. José Brunner, aun sorprendido pero atento, dedica su última columna en esta revista a comentar críticamente la decisión del MINEDUC.

Asesoría pública a escuelas con bajos resultados SIMCE

2011-04-06T09:35:00.000-07:00

En diciembre pasado, el MINEDUC anunció la implementación de un plan de apoyo a 1000 escuelas, criticado en ese momento por Harald Beyer, luego por La Tercera y ahora por El Mercurio. Estos detractores argumentan que esta política es un contrasentido dentro del marco general de la política educacional del gobierno actual, más centrada en promover la autonomía y responsabilidad directiva y docente de cada escuela sobre sus procesos y resultados, lo cual es consistente con las nuevas regulaciones nacionales sobre aseguramiento de la calidad (Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación creadas por la LGE). José Brunner, a su turno, llamó también la atención sobre esta iniciativa, especialmente porque no concuerda con la ortodoxia educacional de este gobierno (misma que se puede caracterizar con la fórmula "altos estándares+metas+control+incentivos+consecuencias=mejores resultados"), demandando claridad sobre la teoría y evidencia que apoya esta estrategia que define como "altamente centralizada".

La estrategia "Plan de Apoyo Compartido" funciona en cerca de 1.100 escuelas, las cuales fueron persuadidas de distintas formas para participar (adhesión voluntaria de cada escuela o adscripción de la misma por decisión del sostenedor). En realidad, la invitación se hizo al sostenedor y no a la escuela. Algunos sostenedores abrieron espacios de consulta; otros no.

Iniciado el plan, cada escuela se compromete con metas de aprendizaje para sus alumnos de Primer Nivel de Transición EP y del Primer Ciclo EB, e implementa acciones con materiales diseñados y distribuidos por el MINEDUC y apoyado por un equipo de 3 supervisores del mismo MINEDUC, llamados ahora "Asesores Técnico Pedagógicos" (ATP). Este ATP realiza visitas mensuales a la escuela e interactúa, asesora y colabora directamente con los miembros del Equipo de Liderazgo de la Escuela (ELE), promoviendo el desarrollo de los cinco focos esenciales (implementación curricular; clima y cultura de aprendizaje; uso del tiempo en aula; monitoreo de aprendizajes y mejora de la calidad de la instrucción por parte de los docentes). Cada equipo ATP apoya en promedio a 10 escuelas.

Adicionalmente, el MINEDUC provee materiales para la programación e implementación curricular en aula, la evaluación diagnóstica y de progresos en los subsectores de Lenguaje y Matemática, que las escuelas deben aplicar con una frecuencia también definida por el MINEDUC.

No cabe duda que se trata de una estrategia con fuerte intervención del Nivel Central del MINEDUC, donde la posibilidad de re-diseño y re-significación por parte de cada escuela es más bien baja. Sin embargo, buena parte del peso de la implementación está en los docentes, mientras que los directivos de las escuelas debieran hacer esfuerzos por generar condiciones y hacer ajustes organizacionales para favorecer la implementación de la estrategia. Los supervisores (el equipo ATP), por su parte, tiene por misión socializar la estrategia, clarificar el alcance de la asesoría, proveer información y apoyo, y monitorear los avances.

El escepticismo de Beyer se explica por esto: en los gobiernos de la Concertación, los programas P-900, Educación Básica Rural, Escuelas Prioritarias, LEM, MECE Media, Liceo para Todos y Liceos Prioritarios, tuvieron características similares: apoyo ministerial mediante el equipo de supervisión, sobre u diseño matricial, recursos y materiales provistos también por el MINEDUC. Según pasaban los años, se fue incorporando a universidades y otras agencias y actores como parte de la estrategia, pero en buena medida la ejecución de las mismas se basó en las capacidades y alcance del sistema de supervisión. Los críticos del Plan actual del MINEDUC argumentan que estas iniciativas centralizadas no lograron mejorar consistenmente los aprendizajes ni tampoco desarrollaron capacidades en las escuelas y sus equipos. Las evaluaciones, sin embargo, señalan que, al menos en su primera etapa, el P-900 logró importantes progresos, pero la evidencia es menos concluyente respecto de otras iniciativas. En rigor, faltaron estudios que fueran concluyentes respecto de si las diferencias de resultados de los establecimientos apoyados mediante estas iniciativas se debían al contenido de la estrategia en sí o al apoyo y acompañamiento que cada una implicaba.

La literatura sobre asesoría a las escuelas en Chile y otros lugares parece haber asentado los lineamientos sobre qué caracteriza a una asesoría capaz de contribuir a la mejora de resultados. Una de estas características es la adhesión voluntaria a la asesoría; otra es la existencia de un plan de mejora generado participativamente, aun cuando los niveles de logro sean señalados por el MINEDUC o su equivalente. También hay consenso respecto del foco en los aprendizajes y las prácticas docentes en aula. Falta, no obstante, más evidencia sobre cómo estimar el valor agregado del apoyo externo.

Heterogeneidad y resultados escolares en Finlandia

2011-04-05T09:07:00.000-07:00

Transcribo parte de una nota de El País sobre el caso finlandés, país donde la inmigración creciente a llevado a plantearse sobre sus efectos en los resultados escolares. Como dice la nota: no importa si es cierto o no que los inmigrantes (usualmente pobres) afecten o no el alto desempeño de Finlandia en pruebas internacionales; basta con que las familias comiencen a escoger escuelas según sus prejuicios y el sistema se desestabilizará.

Las escuelas finlandesas presentan la menor diferencia de resultados entre ellas de los 65 países y regiones que participan en PISA. Entre las razones del éxito se suele destacar la selección de los jóvenes más brillantes y motivados para estudiar la carrera de maestro de primaria: solo el 10% de los aspirantes consigue entrar. Hay que señalar que se trata de una población pequeña (5,4 millones de habitantes) y un alumnado económica y culturalmente muy homogéneo que apenas sobrepasa el medio millón en la enseñanza obligatoria (Madrid tiene algo menos de población y más alumnos).

Pero las cosas empiezan a cambiar. "Durante mucho tiempo, en Finlandia la gente pensaba muy parecido y hacía las mismas cosas. Y eso ya no es así", dice el director del centro CIMO para la promoción de la movilidad internacional, Pasi Sahlberg. Así, la globalización, el aumento de la inmigración y la crisis económica (aunque en Finlandia no es profunda) van a poner a prueba la educación más admirada, la que ha demostrado que es posible ser excelente y a la vez equitativo.

Los problemas empiezan a emerger en algunas ciudades, sobre todo, en el área metropolitana de Helsinki, donde reside alrededor del 25% de la población del país. Los padres de algunos barrios donde se está concentrando la inmigración intentan sacar a sus hijos de escuelas que pueden llegar a tener más de un 40% o un 50% de extranjeros. La mayor parte de los inmigrantes procede de Rusia y Estonia y, en menor medida, de Somalia y China.

Es un problema incipiente, pequeño en téminos generales (el alumnado inmigrante es aproximadamente el 4,3%; en 2005 era el 3%), pero a los profesionales les preocupa "que los padres empiecen a elegir escuela basándose en sus prejuicios; si se abre esa puerta, no hay vuelta atrás", dice el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Patrik Scheinin. Esto es, no importa que sea verdad o mentira que el alumnado inmigrante (que se suele concentrar en las zonas más pobres) condicione las notas de los demás; basta con que la percepción sea esa para que se desestabilice el sistema.

(...)

El modelo finlandés es comprehensivo, es decir, todos los alumnos están juntos en los mismos colegios hasta los 16 años, y busca, a través de apoyos constantes, que ninguno se quede atrás. Pero el país no ha sido ajeno a la eterna tensión entre ese sistema y el que defiende que la separación entre buenos y malos estudiantes es lo mejor tanto para unos como para otros. Scheinin cuenta que, justo antes de que saliera el resultado del primer informe PISA a finales de 2001, el país vivió un gran debate sobre la necesidad de una profunda reforma y había una gran tendencia que sostenía que el excesivo igualitarismo estaba "rebajando el nivel". Sin embargo, llegó PISA y mostró que sus alumnos de 15 años tenían más habilidades en lengua, matemáticas y ciencias que en ningún otro país de la OCDE, y que apenas tenían malos estudiantes. Ahora, después de cuatro informes PISA, casi nadie cuestiona el sistema, pero el debate sigue latente.

Reforma de la educación municipal (3)

2011-03-31T19:16:00.000-07:00

Como se ha dicho, el Informe 2 del Panel de Expertos aborda la institucionalidad de la educación pública. Para ello, sus integrantes se ocupan de explorar temas como la reforma descentralizadora impuesta en Chile en la década de 1970 y continuada en los 80, advirtiendo que la experiencia internacional muestra que estos procesos tienen resultados favorables cuando cuentan con respaldo ciudadano. En Chile, en cambio, la descentralización fue un proceso fallido, entre otras razones, porque careció de suficiente legitimidad.

Es sabido que la transferencia de establecimientos educacionales desde el fisco a los municipios fue un proceso arbitrario, sin espacios de diálogo local y con nulo afán de democratización. En efecto, el Estado central de la época transfirió escuelas y liceos, pero se reservó la designación de las autoridades locales y ejerció un claro control ideológico del curriculum.

Tamaña imposición no podía tener buenos resultados. Iniciada la década de 1990, no pocos alcaldes recelaban de la educación municipal y rechazaban la idea de tener que hacerse cargo de los costos y la administración. Así, no fue extraño que las inversiones se paralizaran y que los municipios se limitaran a administración un servicio mínimo, apenas mejorado por las iniciativas y programas de reforma educacional (P-900, PME, Enlaces, Estatuto Docente, aumento de la subvención, entre otras medidas).

El Informe del Panel no toca estos puntos, pero sí presenta datos de la caída de la matrícula municipal y del aumento del gasto estatal y los aportes de los propios municipios. Al mismo tiempo, señala cómo la baja de la matrícula fue un proceso que también afectó a los establecimientos privados subvencionados. La diferencia estuvo en la estrategia adoptada para encarar este escenario: los municipios tendieron a reducir sus costos a lo mínimo sustentable y asumieron los deficits financieros asociados a una gestión de establecimientos por debajo del tamaño sustentable (que el Panel luego estima en 500 alumnos por establecimiento urbano), con dotaciones docentes sobredimensionadas y sin tomar decisiones políticamente costosas (como el cierre de establecimientos deficitarios); los sostenedores privados subvencionados, en cambio, aumentaron su número, profundizaron la disputa por los alumnos e introdujeron cobros mensuales a las familias, gracias al sistema de financiamiento compartido. En pocas palabras, los municipios se replegaron y empobrecieron; los privados subvencionados redujeron su tamaño promedio, pero aumentaron los cobros a las familias, se expandieron y ocuparon los espacios cedidos por los municipios.

En este análisis del Panel, las referencias a la condiciones asimétricas de competencia de los establecimientos municipales con los privados subvencionados son escasas. Se recogen los argumentos al respecto de estudios señeros, como el de Raczynsky y Marcel (2009), pero la conclusión es que este "rayado de cancha" es poco relevante en la explicación final de la crisis de la educación pública, la cual, en realidad, se relaciona con el escaso dinamismo y una gestión poco atenta a los cambios en el comportamiento de la demanda o de la matrícula, pese a al centralidad de este factor en los ingresos. Es decir, según el Panel, los problemas de la educación pública son más explicables como problemas de gestión y no tanto como un efecto de las regulaciones que permiten a unos ciertos espacios y prácticas de gestión (como la selección y cobros adicionales) que a otros niegan. De hecho, el Panel no se pronuncia sobre estos dos aspectos: la selección de alumnos y el financiamiento compartido. Ambos factores permanecen intocados.

Desde acá ya se advierte la base de la propuesta del Panel: el problema de la educación pública no es de regulaciones y estructura, sino de gestión. Dicho de otra forma: el Panel estima que en el actual escenario de competencia asimétrica entre proveedores municipales y privado subvencionados, es el adecuado -o al menos suficiente- para que una igualmente adecuada gestión, provoque mejores resultados en la educación pública. Así es posible entender por qué este Informe guarda silencio sobre el financiamiento compartido, la selección de alumnos al ingreso y la posibilidad de los privados de marginar alumnos "complejos" que finalmente serán acogidos por una escuela pública. La revisión de estas prácticas y los recursos financieros adicionales conseguidos por los privados subvencionados, no son parte de la solución para la educación pública. Seguirá, en cambio, un diseño que pone a ambos proveedores en desigualdad de condiciones de operación y, al menos en estos aspectos, en clara desventaja a los municipales.

El Panel, por tanto, hace un diagnóstico y propone medidas que reconocen la complejidad del escenario de competencia en que opera la educación pública, pero asumen que este escenario no es el problema; el problema es la propia educación pública. De más está decir que esta posición es completamente contraria a la defendida por la mayoría del Consejo Asesor Presidencial que convocó la Presidenta Bachelet. Es, para ser más precisos, la posición de aquellos que en esa instancia fueron minoría.

Las medidas propuestas por el Panel han sido ampliamente divulgadas por la prensa y el MINEDUC, mismas que ahora recojo del blog de J.J. Brunner:

Mantener la descentralización: El panel propone mantener la descentralización de la educación municipal. Las razones son que la educación no pierde sus raíces y aportes locales; la necesidad de un control más preciso sobre los equipos responsables; la evidencia planteada por la experiencia internacional con sistemas educacionales descentralizados exitosos; y la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios.
Profesionalizar equipos responsables de la educación: El panel detecta que en algunos municipios hay una capacidad insuficiente de competencias administrativas y técnico-pedagógicas para gestionar la administración de la educación. La propuesta es profesionalizar a los equipos de las direcciones de educación, corporaciones y agencias que administren la educación, separando las funciones de administración y técnicopedagógicas.
Los nuevos directivos de educación debieran elegirse a partir de ternas propuestas por la Alta Dirección Pública para asegurar una óptima competencia y profesionalización de la gestión educacional.
Alternativas a la administración municipal: El panel propone alternativas respecto a la forma actual de la administración de la educación municipal. El modelo planteado se basa en organismos denominados Agencias Locales de Educación (ALE), las cuales podrían ser asociaciones de nivel comunal o supra comunal.
Ellas dependerán de un directorio donde el alcalde nombre a la mayor parte de sus integrantes, en base a ternas propuestas por un sistema ADP.
Alianzas con Fundaciones u otras organizaciones educacionales de calidad. Estas agencias de dependencia municipal podrán delegar la provisión del servicio educativo a otras entidades similares en comunas aledañas o establecer convenios con otras agencias de comunas exitosas o fundaciones educacionales.
Establecimientos educacionales autogestionados: El Panel también sugiere la posibilidad de que las comunidades escolares locales autogestionen sus propios establecimientos.
Tamaño mínimo de colegios: El panel plantea la inquietud de que los establecimientos educacionales urbanos tengan un tamaño mínimo, a fin de que puedan ser sustentables financieramente. Como se dijo, este tamaño es equivalente a una matrícula total de 500 alumnos.

Se deduce fácilmente que la hipótesis de cambio del Panel pasa por más capacidades de gestión y una re-estructuración de los aparatos administrativos encargados de la educación municipal, al punto que se propone la opción de las ALE, que retiran la gestión de la educación pública de los municipios. Se añade a esto la recomendación sobre el tamaño mínimo de una escuela financieramente sustentable con la subvención estatal: 500 alumnos. Por debajo de este umbral, habría deficit y la sugerencia del Panel es fusionar establecimientos e, incluso, asociar establecimientos de comunas aledañas, de manera que haya una masa crítica de alumnos y docentes que permita su gestión y mejora.

Tal vez la medida más discutida hasta ahora sea aquella que abre la opción de suscribir convenios de gestion y transferir la administración de establecimientos públicos a fundaciones u otras entidades privadas. Por de pronto, el Colegio de Profesores chileno rápidamente acusó al Panel de proponer una privatización encubierta de la educación pública. Asimismo, la posibilidad de que las escuelas públicas sean autogestionadas por docentes o grupos, sería una forma de externalizar la administración de estas escuelas, lo cual también es parte de un esquema privatizador, dicen en el Colegio.

En rigor, las aprehensiones del Colegio son infundadas y confunden el carácter público de la educación con las formas de administración de la misma. Queda claro que, para el Colegio, lo estatal es lo público; pero esta definición resulta estrecha y anacrónica. Ese Estado administrador de escuelas hace rato que no existe y, incluso explorando esta alternativa de administración, no cabe duda que operaría con herramientas y criterios distintos: desde hace mucho tiempo el Estado externaliza servicios en educación, como lo testimonia JUNAEB y otras agencias estatales; desde hace tiempo que hay incentivos en el fisco; desde hace tiempo que hay subsidios condicionados para guiar el comportamiento de las personas . Todas estas formas de gestión tienen su origen o están emparentadas con el mundo de la producción y el mercado. Y no se trata de expresiones de la privatización del Estado; se trata simplemente de formas y estrategias de gestión que resultan más eficaces y eficientes, e incluso más legítimas para una parte de la población.

La transferencia de la administración de escuelas a fundaciones o grupos interesados en la educación es una práctica antigua, aunque se hizo más frecuente en la década de 199o, bajo la forma de "escuelas concesionadas" en Bogotá o "escuelas charter en Estados Unidos de Norteamérica". El debate académico no es concluyente sobre las ventajas que tienen estas modalidades de administración escolar a la hora de los resultados de aprendizaje: unos afirman que son más efectivas que las escuelas de administración directa del Estado; otros dicen que no hay diferencias significativas entre ambas o que, inclusive, son menos efectivas. Por lo mismo, la sugerencia del Panel debe ser analizada con sumo cuidado, máxime si se trata de una opción que conlleva un debate con clara connotación ideológica.

Ahora bien, si lo que preocupa es el carácter público de la educación, la llave maestra no es la revisión de las formas de gestión (aunque ciertamente puede aportar), sino las regulaciones. Desde esta perspectiva, el punto de partida sería un marco regulatorio basado en la igualdad de trato entre proveedores que deben operar en un mismo escenario y financiamiento común. Es lo que propugna Brunner en una de sus columnas de prensa, pues mientras persistan diferencias arbitrarias (es decir, diferencias que finalmente son percibidas como desigualdades injustas por la sociedad) que, a la vez, son consideradas ventajas para obtener mejores resultados en mediciones estandarizadas, difícilmente la educación pública verá cualificados sus procesos y resultados. Y, de paso, persistirá la percepción ciudadana que impide reconocer a los proveedores privados subvencionados como "auténticamente públicos".

Pero lo anterior no concita respaldo unánime. Hay posiciones que defienden un trato diferente para la educación municipal y que, a la hora de abordar su revisión, apuntan más hacia una re-centralización. Nítidamente, García-Huidobro representa esta posición. Nuevas formas de administración estatal permitirían aumentar las oportunidades de concretar el carácter público de la educación, cuyo núcleo condensa gratuidad, no selección ni discriminación de ningún tipo, mixtura social e igual calidad para todos.

Si las recomendaciones del Panel son oídas por las autoridades gubernamentales y el Congreso chileno, parece claro que la educación pública de gestión local experimentará cambios sustantivos. Dada su centralidad para la vida actual y futura de la población más pobre del país, el gobierno y los políticos deben necesariamente estimular la discusión amplia sobre el porvenir de la educación municipal. Ello pasa por avanzar hacia nuevas formas de diseño de políticas que, francamente, superen la práctica de paneles de expertos y los consejos asesores, e inviertan la forma de cascada (top down) que hoy impera en las políticas públicas. La experiencia brasileña de los presupuestos participativos muestra que incluso en comunidades pobres o de bajo nivel educativo, es posible generar políticas de calidad y alta legitimidad. Chile no debe repetir el error de la década de 1980: no lo merecen quienes necesitan de la educación pública; no lo merece el país.

Resultados de la evaluación docente 2010

2011-03-30T05:17:00.000-07:00

Ayer el MINEDUC difundió los resultados generales del proceso de evaluación docente 2010, poniendo énfasis en dos puntos:

Los resultados serán informados por establecimiento, de modo que los apoderados los conozcan. A la vez, habrá amplia difusión del ranking de resultados por establecimiento, comuna y región.
El 36% de los docentes resultados fueron calificados como básicos o insatisfactorios

Ambas "cuñas", como se suele decir ahora, son sugerentes porque, más allá del estilo periodístico que las envuelve, implican una clara ruptura con la forma en que estos resultados se venían divulgando.

En efecto, hacer públicos y presentar los resultados por establecimiento es consonante con la convicción ministerial, según la cual las familias deben tener información que les permita juzgar y decidir respecto de la calidad de la enseñanza que sus hijos reciben. Por cierto, esta disponibilidad de información es también un mecanismo de control social (o familiar) de la calidad del servicio que cada escuela ofrece que, bien encaminado, puede significar movilizar a las familias y exigir rendición de cuentas y medidas de superación a esos docentes y escuelas. Es el círculo de accountability, donde sólo falta visibilizar mejor las "salidas" u opciones que las familias tienen cuando se encuentran insatisfechas con la calidad del servicio educativo.

A la vez, no obstante, hacer públicos de este modo los resultados de la evaluación docente, es fracturar aun más las confianzas y relaciones entre el gremio de docentes y el MINEDUC.

En la misma dirección, la manera de presentar los resultados relativos a aquellos docentes que fueron calificados como "básicos" o "insatisfactorios" es una señal que, mirada desde el punto de vista docente, resulta hostil. Como bien advierte un dirigente del Colegio de Profesores, en la ley que rige la medición, un profesor calificado como "básico" es un docente que satisface globalmente los criterios de calidad, pero muestra irregularidad o poca consistencia en su desempeño. Por lo tanto, no es un docente competente, pero tampoco un incompetente, como quizá sugiere la lectura del MINEDUC. Los incompetentes son aquel 2,6% de profesores calificados como "insatisfactorios". En descargo del MINEDUC, habría que afirmar que el 36% de los profesores evaluados mostró un desempeño básico no es muy distinto de decir que este porcentaje es del 33,3%. En definitiva, un tercio de los profesores evaluados no puede garantizar un desempeño competente y estable. Si los evaluados fueron 11 mil docentes, este tercio significa que cerca de 4.000 docentes fueron considerados "de desempeño básico o insatisfactorio" y que con ellos hay 140 mil alumnos (asumiendo que cada docente está a cargo de 35 alumnos) expuestos a un profesor con capacidades profesionales discutibles.

La nota de El Mercurio sobre estos resultados incluye el caso de un liceo que concentra un 57,6% de profesores considerados "destacados", pero que ha alcanzado resultados SIMCE francamente bajos (208 puntos en matemática). En contraste, el Instituto Nacional (liceo que selecciona alumnos y que alcanza buenos resultados en el SIMCE y la PSU), tiene sólo un 11,8% de sus profesores evaluados como "destacados"

Reforma de la educación municipal (2)

2011-03-28T18:14:00.000-07:00

El reciente segundo Informe del "Panel de Expertos" designados por el MINEDUC aborda la cuestión de la institucionalidad de la educación pública. En verdad, a poco andar se advierte que no fue o ni quiso ser zanjada en su interior la discusión sobre el carácter y alcance la expresión "Educación pública", pues en unos párrafos se habla de "gestión de la educación pública" y en otros se habla de "educación de gestión pública", siempre como refiriéndose a la educación municipal, pero dejando un margen de interpretación ambigua, a sabiendas que las posiciones internas de algunos miembros de Panel son conocidas y divergentes: unos abogan por entender que la educación pública es sólo la educación municipal; otros por entender que la educación pública es toda aquella regulada, sostenida y de responsabilidad del Estado. De este modo, decir "educación de gestión pública" equivaldría a decir "educación municipalizada o de gestión municipal", mientras que la expresión "gestión de la educación pública" bien podría incluir a los sostenedores privados que son financiados por fondos estatales (subvención).

El discurso equívoco de algún modo se mantiene con las alusiones al primer Informe del Panel, mismo que apuntó sobre todo a la reforma del Estatuto Docente y su articulado dedicado a los docentes y directivos de establecimientos municipales. Tal ambigüedad, sin embargo, se comienza a diluir en los párrafos dedicados a la importancia de la educación pública, con afirmaciones donde finalmente se admite que en definitiva la única llamada a garantizar e derecho a la educación es la educación de provisión municipal, pues siempre cabe la posibilidad de que establecimientos subvencionados de propiedad privada se nieguen a admitir a un alumno, sea poniendo barreras de precio, sea poniendo como obstáculo la libertad de enseñanza encarnada en el proyecto educativo institucional. Salvo, claro está, para aquellos establecimientos privados subvencionados que se adscriben al régimen de subvención escolar preferencial (SEP), los cuales tienen prohibido interponer barreras de cobro y selección. Habría que decir, no obstante, que esta decisión de sumarse a la SEP es discrecional del sostenedor del establecimiento, con lo cual se puede argumentar que finalmente siempre hay un margen de elección que el sostenedor municipal no tiene. Así visto, es sólo la educación municipal lo que a todo evento garantiza el derecho a la educación. En tal sentido, es la única verdaderamente pública.

Finalmente, aquella ambigüedad inicial del informe del Panel se disuelve a la hora de presentar las propuestas, dado que éstas siempre se refieren a la educación pública como sinónimo a la educación antes estatal y hoy administrada por las municipalidades. Esto es ya un aserto clave: el Panel reconoce o acepta que la educación pública es la educación municipal.

(continuará...)

Reforma de la educación municipal

2011-03-28T09:36:00.001-07:00

En estos días, se conoció un nuevo Informe del Panel de Expertos, ahora centrado en la generación de propuestas para la educación municipal, pero bajo el título de "fortalecimiento de la institucionalidad pública". Este rasgo ya señalaría un interesante acuerdo: la educación pública es la educación municipal, aserto que implicaría que la posición de J. J. Brunner (comentada en un post anterior) no fue respaldada por el Panel. Sin embargo, se requiere una lectura más cuidadosa para concluir si las proposiciones del Panel son o no un aporte al mejoramiento de la educación pública. En un próximo post compartiré mis primeras reflexiones al respecto.

Mientras, reúno algunas reacciones a la publicación del Informe:

En el Blog de J. J. Brunner se puede descargar el Informe completo y las notas de prensa de El Mercurio y La Tercera
En El Mostrador se recoge la opinión de Manuel Riesco, quien critica severamente la propuesta porque omite la solución más obvia, según dice: dotar a todos los barrios de una escuela pública gratuita y de calidad
En "noticias123.cl" se expone la opinión del Colegio de Profesores

El engañoso éxito académico de algunos centros escolares

2011-03-24T19:08:00.000-07:00

Un poco más extenso y expresivo es el título del reportaje de CIPER Chile sobre los factores que parecen explicar el éxito de establecimientos privados subvencionados que logran buenos resultados en la prueba SIMCE, pese a que se localizan en sectores de alta vulnerabilidad y pobreza. La hipotesis que sugiere el reportaje es simple: es la (auto) selección de alumnos y el cobro a las familias lo que sustenta las diferencias de resultados con escuelas y liceos gratuitos.

Copio un fragmento del reportaje, que puede ser consultado en CIPER:

De acuerdo con un estudio de Gregory Elacqua, director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales, entre 1990 y 2008 los establecimientos particulares subvencionados casi doblaron su número mientras los públicos disminuyeron en 7,1%. Estos últimos han perdido cerca de 400 mil alumnos desde 2001. Una porción importante proviene de los sectores de clase media de tres de las comunas más pobladas de la capital: La Florida,
Puente Alto y Maipú.

Los municipales, los que van quedando, son cada vez más colegios destinados a los pobres. Colegios que atraviesan por una grave crisis de matrículas y deben competir con establecimientos privados con subvención estatal que en no pocos casos, pese a que la ley se los prohíbe expresamente, seleccionan a sus alumnos según su rendimiento académico. En el sistema público va quedando el remanente. Lo que sobra y nadie quiere. Es por ello que Oscar Arias, del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, sostiene que un colegio es bueno o malo según la capacidad que tenga de discriminar y seleccionar a sus alumnos:

-En definitiva los colegios buenos son los que desechan a los alumnos pobres, a los alumnos con problemas de aprendizaje y a los alumnos con mal rendimiento académico. Estos estudiantes van a parar finalmente a los colegios que no hacen discriminación, que son principalmente los municipales y algunos particulares subvencionados. Los llamados “establecimientos basureros”.

En CIPER también se puede leer otro reportaje relacionado con la candente desigualdad y desesperanza que puebla la educación pública en sectores de pobreza... como para reafirmar que una sociedad tan desigual como la nuestra no tiene opciones reales de mejorar la calidad de la educación si no se hace cargo de esa desigualdad estructural. O como escribiera Juan Carlos Tedesco hace más de una década (2000): ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?, agregando luego: por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales y pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares.

Selección de alumnos: entre el mérito y la segregación

2011-03-21T17:21:00.000-07:00

Una nota de prensa de "El país" da cuenta de una opinión de la presidenta regional de Madrid (que antes fuera Ministra de Educación), Esperanza Aguirre, quien afirmó que resulta absurdo que niños de capacidades cognitivas radicalmente distintas se eduquen juntos. Ella, en cambio, creo que los alumnos deben ser separados por sus capacidades. El argumento es simple: de este modo se cautela el mérito académico y la libertad de elección de los padres que, en un legítimo esfuerzo, buscan la mejor educación para sus hijos.

Es decir, los diferentes deben ser tratados como tales, aun cuando dicho tratamiento implique que otros diferentes (tal vez más numerosos y que, por lo mismo, vienen a constituir la "normalidad") sean descuidados en su diferencia y tratados como si fueran inferiores. De algún modo, la propuesta de Aguirre implica el riesgo de segmentar el sistema escolar según una categorización de talentos que, por cierto, se basa en diferencias heredadas que, a su vez, son consecuencia de anteriores discriminaciones.

Por esta obviedad es que en España y buena parte de Europa, la selección de alumnos por desempeño académico en la educación pública, ha sido considerada atentatoria contra la igualdad de derechos. Sin embargo, varios gobiernos de derecha, cada vez más presentes en ese continente, tienden a justificar estas prácticas sobre la base del reconocimiento de las diferencias individuales y la libertad de elección de las familias y la libertad de proyecto educativo de los centros. En Chile, a su vez, se suele matizar el discurso y se ha prohibido la selección académica hasta el sexto año de educación básica; desde ahí y hasta el término de la enseñanza obligatoria (12 años de escolaridad), es permitida. Es decir, la tensión entre libertad e igualdad ha sido zanjada a favor de la primera.

Por eso es que la posición de la autoridad madrileña es clara y reconocible para los chilenos. En la nota de "El País" dice:

"No se puede continuar con este sistema. La situación es tan grave que no puede retrasarse ni un minuto más. Me voy a volcar en educación", anunció. A su juicio, hay que "aumentar la libertad de los promotores de colegios, de los propios colegios y de los padres para ofrecer, por un lado, y elegir, por el otro, distintas posibilidades de educar a los hijos", mientras que el Estado "bien puede quedarse solo con las tareas de inspección y de homologación de centros y programas de estudio".

En Chile se viene practicando las sugerencias de Aguirre hace ya décadas. Los resultados están a la vista y se aprecian con particular elocuencia en la segmentación de la educación superior, como quedó otra vez establecido en el reciente Foro de la Educación Superior, realizado el jueves pasado.

En la ocasión, se presentaron estudios que muestran cómo los diferentes buscan la igualdad, pero van tras una igualdad estrecha o acotada a sus pares (intra pares): los estudiantes de la educación superior que provienen de grupos de altos ingresos prefieren asistir a universidades donde se encontrarán a otros como ellos. Cito la nota de "La Tercera":

Un estudio elaborado por el Centro de Investigación de la Estructura Social de la U. de Chile (Cies) y el Foro de Educación Superior Aequalis, concluyó que las universidades privadas selectivas aventajan a las tradicionales al captar al 5% más rico de la población.

El 25,7% de los hijos de directivos y profesionales de mayores ingresos del país estudia en planteles privados selectivos, como las universidades Adolfo Ibáñez o Los Andes. El 24% asiste a universidades tradicionales de altos puntajes y que realiza activa investigación, como la U. de Chile y Católica. Otro 23% va a instituciones de altos aranceles, pero eminentemente docentes, como la UDD y Finis Terrae.

"Entre ellos hay una predilección creciente por planteles privados en vez de los tradicionales", sostiene Víctor Orellana, autor del estudio.

Segmentación docente

2011-03-12T14:36:00.001-08:00

En lo que respecta a sus trabajos, los profesores en Chile tienden a ordenarse también según su origen socio-económico y su trayectoria educacional (que también están estrechamente relacionada con su capital cultural). En 2009, un estudio de Andrea Ruffinelli publicado en la Revista "Calidad de la Educación" del CNED, encontró que los docentes siguen una lógica de reproducción social en sus trayectorias educativas y laborales, es decir, los que provienen de sectores más acomodados, estudiaron en escuelas y liceos privados, luego siguieron estudios superiores en universidades de prestigio altamente selectivas (es decir, que filtran a sus estudiantes según resultados en pruebas de selección o por precio de las carreras) y luego comenzaron a hacer clases en establecimientos privados, percibiendo niveles de ingresos superiores a sus pares provenientes de establecimientos escolares públicos o gratuitos y provenientes de universidades no selectivas. En contrapunto, los docentes que han egresado de establecimientos municipales, estudiaron en instituciones de educación superior de menor prestigio y se desempeñan mayoritariamente en escuelas y liceos públicos.

En pocas palabras, los docentes -como los alumnos- también siguen circuitos de elección que están condicionados por su condición socio-cultural; por tanto, tienden a reproducir -y no a ampliar- la estructura de oportunidades que siempre han vivido.

Un hallazgo similar sugiere el estudio de Soledad Ortúzar, reseñado por La Tercera:

La distribución en las escuelas de los docentes recién egresados no es aleatoria. "Hay una distribución sistemática de profesores de menor nivel de origen y formación inicial más débil que les enseñan a alumnos más vulnerables", explica Ortúzar.

Por ejemplo, el 14% de los docentes de escuelas de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo repitió en la enseñanza media, mientras que en los colegios de recursos medio-alto y alto sólo el 8% lo hizo. Asimismo, el 70% de docentes de establecimientos de menor nivel socioeconómico proviene de escuelas municipales y tuvo menos de 600 puntos en la PAA o PSU. En colegios de nivel socioeconómico medio y alto, el 51% estudió en un colegio municipal y obtuvo menos de 600 puntos.

Educación pública: ¿la de todos?

2011-03-07T09:26:00.000-08:00

José J. Brunner publicó una columna sobre el sistema holandés de educación pública, sugiriéndolo como un referente a mirar para la discusión nacional. Con esta propuesta, Brunner quiere ayudar a despejar el debate en torno a la educación municipal como la educación pública por antonomasia y, en reemplazo, afirma que la educación privada subvencionada también es educación pública. El párrafo medular de lo señalado por Brunner es el siguiente:

¿Qué sentido tiene definir la educación pública como aquella provista exclusivamente por colegios municipales, excluyendo a más de la mitad de los alumnos que se educan en colegios financiados por el Estado, pero de propiedad y gestión privadas? La respuesta es: ninguno.

Por el contrario, al proceder así, se confunde la educación pública con un solo tipo de sostenedor, con un segmento minoritario de niños y jóvenes, con una modalidad burocrática de administración, con la fracción de maestros regidos por el estatuto docente y, en general, con un entorno declinante del sistema escolar.

Al mismo tiempo, se transmite la equivocada idea que la educación privada subvencionada no es una responsabilidad pública, que sus alumnos no necesitan la atención preferente del Estado y que conviene reservar la prioridad educacional del Gobierno únicamente para la franja de escuelas municipales, como si los colegios privados subvencionados no enfrentaran similares problemas de calidad, rendimiento, equidad y efectividad.

Al final del día, entonces, en vez de existir en Chile una política coherente para la educación pública, o sea, para el 93% de la matrícula, lo que hay son contradictorias políticas para sectores y subsectores de colegios y sostenedores, sin real sentido del bien común.

Posteriormente, Brunner se ocupa de exponer algunos de los principales rasgos del sistema holandés, cerrado con un dato: en ese país, el 70% de la matrícula total asiste a establecimientos de propiedad y gestión privada, pero con financiamiento estatal.

Siendo siempre indispensable mirar detenidamente cómo funcionan otros sistemas escolares para aprender de ellos, lo que me interesa argumentar acá es que el artículo de Brunner resulta representativo de un debate político y académico recurrente: qué y quién define lo público. Al respecto, sugiero las siguientes consideraciones:

Una primera distinción formal entre establecimientos privados y públicos subvencionados, evidentemente es la basada en la propiedad y gestión (administración). Son públicos los establecimientos de propiedad y gestión o provisión estatal (o municipal); no lo son aquellos cuyo dueño es una persona individual o una organización privada. Esta es la clasificación predominante en Chile y que es usada para diversos efectos, entre ellos, la publicación de resultados SIMCE.
Una segunda forma es la que se basa en el financiamiento. Si los recursos son estatales, entonces con independencia de quién es el dueño y de quién es responsable de la provisión y gestión del servicio, serán públicos todos los establecimientos que reciban financiamiento estatal; por consiguiente, desde este punto de vista, un liceo municipal y un centro educativo de administración privada que reciben la subvención estatal, serán igualmente públicos.
Una tercera vía es la de la responsabilidad/responsabilización. En este caso, son públicos todos los establecimientos cuya gestión y resultados son responsabilidad del Estado. Cabe acá agregar que la responsabilidad implica no sólo proveer generar las normas y los recursos financieros, sino también monitorear los procesos, asegurar un cierto estándar de calidad en los insumos y en los profesionales y, por cierto, responder por los resultados.
Una cuarta vía parece más abstracta y refiere a los fines y valores de la educación: es pública la educación que a todos asegura oportunidades y resultados educativos de calidad tal que provea a cada uno las capacidades de base necesarias para la integración social y el desarrollo de su proyecto personal. En buena cuenta, es aquella educación sostenida por el Estado, que es de todos y a todos sirve, que busca garantizar un "piso de igualdad" para todos, con independencia de su origen social. Para ello, se suele decir que es esencialmente pública la educación que no tiene barreras de entrada y permanencia (vale decir, que es gratuita, no selecciona ni establece formas de discriminación).
Lo que tienen en común las tres primeras formas es que pueden ser agrupadas como clasificaciones basadas en la organización y estructura del sistema escolar. Son formas basadas en lo que algunos teóricos situarían como el "modo de regulación" o, más genéricamente, las regulaciones. Buena parte de la discusión nacional gira en torno de este tema: las reglas del juego y la estructuración del sistema escolar -basada en principios más afines a la provisión de bienen privados en un mercado, tales como la competencia, la propiedad privada, el lucro y la libertad de elección- deben ser reformadas para mejorar la calidad de la educación. La promulgación de la Ley General de Educación (LGE) en 2009 y la reciente reforma a diversas normas (como el Estatuto Docente y la ley de subvenciones) son expresiones de este debate. La opinión de Brunner, donde rechaza por infecunda la idea que defiende la educación municipal como la educación pública, no hace sino reemplazar una fuente de clasificación (la propiedad y administración) por otra, a saber, la fuente del financiamiento y la responsabilidad por la calidad de procesos y resultados. Más claramente, es pública la educación que tiene financiamiento estatal y de la cual el Estado es responsable de cautelar y asegurar su calidad.
Pero resta la cuarta forma de comprender la educación pública: la de los fines y valores, de la gratuidad, de la no selección y de la prohibición de toda forma discriminación que reste a cada niño, niña o joven las oportunidades y capacidades cuyo desenvolvimiento es exigible al sistema escolar. Por cierto, una condición esencial es que estos fines tengan traducción operativa, esto es, que sean instrumentados en la estructura, la organización, las reglas del juego, el financiamiento y la responsabilización en el sistema escolar.
Sin embargo, esta traducción operativa no basta. Se requiere que los actores (especialmente las familias de sectores de pobreza que buscan una buena educación gratuita y también los docentes que se desempeñan en escuelas y liceos públicos) reconozcan que aquellos establecimientos, sostenedores y docentes que se dicen parte de la educación pública, se conduzcan como tal, es decir, que los fines y valores que dicen compartir, que guían y justifican sus decisiones, sean auténticamente propios de la educación pública.
Esto es lo que en teoría se conoce como la "narrativa" del sistema escolar y, en particular, de la educación pública. Si las regulaciones refieren a la estructuración y las reglas del juego y, por cierto, a la responsabilidad del Estado en el aseguramiento de la calidad y equidad del sistema escolar, la narrativa, en cambio, busca dar cuenta del relato colectivo o los significados que cotidianamente o que desde el sentido común se asocian con la educación pública.
El problema del argumento de Brunner sobre la educación pública es que los actores que buscan en las escuelas y liceos privados financiados y regulados por el Estado, los atributos propios de lo público, sencillamente no los encuentran. Es decir, no reconocen en estos establecimientos privados subvencionados la narrativa de la educación pública porque allí hay cada vez menos gratuidad y persisten diversas formas de selección y discriminación. Más aun, suele ocurrir que los sostenedores, directivos y docentes de la educación privada subvencionada no se identifiquen como parte de la educación pública. En otras palabras, el grupo de sostenedores, directivos, docentes y familias que forman la educación privada subvencionada en Chile saben que tienen diferencias mensurables y observables con quienes constituyen la educación municipal, pero además saben que ellos forman un grupo distinto; saben que ellos están dentro de la educación privada y fuera de la educación pública (municipal). Y más: saben que ellos hablan, sienten y actúan como si fuesen un grupo distinto de los que están en la educación municipal. Por eso Brunner se equivoca.