Los profesores y las deudas 2

Ayer se conoció una encuesta del Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) donde se ratifica el respaldo relativo de los apoderados o las familias al paro docente. De la encuesta se ha destacado cuatro datos:

1. El alto nivel de rechazo (64% de los consultados) que este paro tiene.
2. La constatación de que la mayoría de la gente desconoce las causas de la deuda histórica (56% declara no conocer el origen).
3. La atribución de responsabilidad del estado actual de la educación al gobierno (60% cree que se debe a las políticas del gobierno), seguido luego por los municipios (20%) y los profesores (11%).
4. El 68% de las familias consultadas estiman que se debe mejorar el salario docente, siempre que ello se asocie al desempeño y a los resultados de los alumnos.

Así pues, se puede postular que: a) el rechazo se debe sobre todo a los trastornos que provoca en las rutinas cotidianas de las familias y en parte a que los apoderados no saben bien por qué los profesores reclaman; b) pese a que rechazan el paro, la gente estima que el gobierno no ha sido eficaz en el mejoramiento de la educación, y c) hay conciencia de que los docentes deben ser mejor remunerados, pero ese aumento debe ser consecuencia de una mejor docencia y más aprendizajes de los alumnos.

Las tres afirmaciones divulgadas por la prensa, sin embargo, no son las únicas que aporta la encuesta de LyD. Hay una más que resulta igualmente interesante:

• A la pregunta de qué medidas tomaría el apoderado si el colegio al que asiste su hijo está en paro, las respuestas de los consultados son que el 24% buscaría otro establecimiento, el 34% solicitaría que el paro terminara y un 37% solidarizaría con los docentes en la paralización.
• Es decir, los apoderados consultados no confirman la advertencia que tanto las autoridades del MINEDUC y los alcaldes, entre otros, hacen sobre el éxodo que causarían los paros en establecimientos públicos hacia establecimientos privados subvencionados. Al revés, de las respuestas del 71% de los encuestados se puede inferir que no sólo se quedarían en el colegio en paro, sino que la mitad lo apoyaría activamente.

Mientras las partes en conflicto siguen negociando, los análisis comienzan a integrar otras variables. Desde la perspectiva política, es sugerente pensar este paro como parte de una disputa política donde se enfrentan el Ministro de Hacienda, un gremio controlado por el PC y los diputados y senadores que buscan votos en la elección ad portas.

Los profesores y las deudas

El paro de docentes del sector municipal, convocado por el Colegio de Profesores, ha generado un movimiento distinto de ocasiones anteriores. Las razones de la paralización son conocidas: es el reclamo por el pago de la llamada "deuda histórica", esto es, la demanda por la recuperación actualizada de una asignación que los docentes hoy municipales perdieron en la década de 1980, luego que la dictadura transfiriera la administración de los establecimientos fiscales a los municipios. Pese a que las instancias judiciales y administrativas nacionales han señalado que dicha deuda no tiene sustento jurídico porque diversas normativas (entre ellas, el Estatuto Docente promulgado en 1991) derogaron las asignaciones reclamadas y porque además las deudas han prescrito legalmente dados los años pasados, y aunque se ha dicho que la demanda judicial sigue abierta en la Corte Internacional de Derechos Humanos (por lo menos por un grupo de docentes), la dirigencia gremial tácitamente ha reconocido que las bases legales del reclamo son mínimas, pues ha insistido en la necesidad de un proyecto de ley de discusión inmediata en el Congreso, condición sólo indispensable si se asume es que en la práctica no hay espacios jurídicos para sustentar la eventual solución a la deuda.

Con todo, en contraste con otras reivindicaciones señaladas por la dirigencia nacional del Colegio de Profesores, esta vez concurren algunas características singulares que probablemente sean explicativas del curso actual de los acontecimientos:

1. La demanda ha concitado un apoyo transversal entre políticos, al punto que se ha rechazado en primera instancia el presupuesto 2010 de Educación. Izquierda, centro y derechas unidas por una causa que antes los dividía. Hoy, gracias a la influencia de la conyuntura y la calculadora electoral, marchan juntas contra la postura gubernamental.
2. El gobierno ha sostenido que la deuda no existe ni jurídica ni moralmente. En el primer caso, se apoya en la prescripción legal de la deuda y su falta de sustento según dictámenes de la Contraloría General de la República y el Poder Judicial. En el segundo, porque los salarios docentes han mejorado significativamente desde 1990, incluyendo incentivos especiales para el retiro y subsidio a docentes cuyas rentas son bajas. Sin embargo, el problema de esta posición es que es distinta de la manifestada en oportunidades anteriores, como lo evidencia el registro de una opinión reciente del Ministro Viera Gallo y el que haya sido el propio gobierno quien haya respaldado la creación de una comisión especial en la Cámara de Diputados, presidida por el Diputado Carlos Montes.
3. Los representantes del colegios privados pagados y subvencionados han tomado la decisión de ofrecer apoyo a los estudiantes afectados por la paralización, creando programas o talleres de refuerzo en Lenguaje y Matemática, en sus propios establecimientos y con cargo a su presupuesto, en una acción que puede interpretarse como un auténtico interés por mitigar los perjuicios que estos paros ocasionan a los estudiantes (especialmente aquellos que en diciembre rendirán la Prueba de Selección Universitaria PSU) y/o como un intento de ampliar su matrícula, alentando la migración de estudiantes de escuelas y liceos municipales a sus propios recintos.
4. El MINEDUC ha apoyado estas medidas, en una acción consonante con la estrategia de rechazo al paro. Asimismo, ha señalado que está abierto al diálogo con los docentes, pero con una agenda amplia que analice las demandas gremiales en el contexto de la carrera docente y las necesarias transformaciones a la educación.
   
5. Los alcaldes se han pronunciado en contra y algunos dirigentes vecinales han interpuesto recursos judiciales contra los dirigentes del Colegio de Profesores argumentando que el paro lesiona el Derecho a la Educación de los estudiantes afectados.

Como se aprecia, aun cuando los políticos han manifestado su apoyo al gremio docente, otros actores se manifiestan en contra y, lo más novedoso, pasan de las palabras a los hechos y actúan en una dirección opuesta. Es decir, aun cuando la demanda docente parece contar con cierta legitimidad política, no se puede sostener lo mismo desde la óptica de otros actores sociales que han tomado la representación de los alumnos, tradicionalmente sin voz.

El gobierno mantiene firme su posición de negar la deuda, pero invitar a conversar de las reformas a la situación docente en un contexto más amplio y con la vista en el futuro. Sin embargo, con los políticos, diputados y senadores enfrentándolo, resulta inviable que la propuesta gubernamental sea escuchada, sobre todo cuando existe la percepción que buena parte de la responsabilidad de la situación actual obedece a decisiones tomadas o postergadas por los gobiernos de la Concertación en estos años, como bien lo expresa J.J. Brunner.

Reforma educacional en Chile: revisión panorámica y discusión actual

La reforma chilena ya cumple casi dos décadas y su trayectoria mantiene una relativa continuidad. Con todo, es posible reconocer al menos cuatro etapas desde 1990 a la fecha y un repertorio amplio de políticas no siempre convergentes o bien pensadas. Una primera etapa es ahora denominada de "normalización" o "pre-reforma", para denotar que es a partir de 2006 que masivamente se comienza a utilizar el concepto de "reforma" que, como es obvio, viene a ser la segunda etapa. La tercera etapa es aquella que inaugura el nuevo siglo y que significó una revisión crítica de las políticas de los 90 y su resultados. Con algo de impaciencia e insatisfacción por el balance, se llamó a esta etapa "la reforma al aula" por su énfasis en el modelamiento de la acción docente en la enseñanza, pero también se la conoce como la etapa de los éstándares, por la ola de "marcos de desempeño" que se han formulado en los años que van de esta década (Marco de la Buena Enseñanza, Marco de la Buena Dirección, Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, Mapas de Aprendizaje y Niveles de Logro). Todo lo anterior, sin embargo, se vio remecido por la "revolución de los pingüinos del 2006, que impuso una agenda de transformaciones estructurales del sistema escolar chileno aun no resueltas.

De estos y otros temas se trata en el material siguiente que sirvió de base a dos sesiones lectivas con estudiantes del magíster en gestión escolar de calidad de la Universidad del Desarrollo (UDD), en su versión Valparaíso.

Carrera docente en Chile

Hace unos días, en un seminario internacional, se anunció la propuesta ministerial para una nueva Carrera Docente, esto es, la trayectoria profesional definida por el MINEDUC para los educadores. Uno de los puntos de debate es el despliegue de esta propuesta: o mantiene la cobertura radicada en los establecimientos municipales o se amplía a los docentes que trabajan en establecimientos privados subvencionados por el Estado. Otro foco de discusión es el repertorio de instrumentos que operacionalizarán la propuesta: hasta ahora se desconocen. Las primeras reacciones a la difusión del proyecto se pueden leer en la nota de El Mercurio del 15 de octubre pasado.

Los documentos presentados en el Seminario Internacional, incluyendo el primero de propuesta de la nueva carrera docente, pueden ser descargados acá. Tal vez los primeros aspectos que llaman la atención en estos documentos son dos: a) la falta de una buena estrategia comunicacional para presentar este diseño; y b) la tendencia a complicar la trayectoria y no, como sugiere el sentido común, a hacerla simple y transparente. Es claro que los criterios básicos de una buena carrera son dos: debe vincular estrechamente la promoción a la mejora salarial (lo cual implica que los incentivos simbólicos deben ser moderados o equilibrados con las compensaciones monetarias) y debe efectivamente parecer una carrera ascendente y no sólo un aumento de remuneraciones revestido de una calificación eufemística de la nueva posición si, en definitiva, se sigue haciendo lo mismo. Es decir, debe propiciar un enriquecimiento del cargo y la función y, alternativamente, ser acompañada de una opción de ascenso en la estructura del sistema escolar, misma que el docente debe evaluar. En otras palabras, dado que la escuela suele tener pocos niveles jerárquicos y dado que cada una goza de ciertos grados de autonomía en un sistema de cuasimercado como el chileno, la posibilidad de ascenso debe existir, pero no ser automática, como ocurre en países de la región.

Estándares y focalización en el sistema escolar chileno

La Revista Docencia, del Colegio de Profesores, publica una reflexión sobre la implementación de reformas basadas en estándares en Chile, graficadas en la centralidad del SIMCE como conjunto de dispositivos de medición y regulación del proceso educativo, que ya ha superado largamente los propósitos iniciales de informar a la comunidad sobre el estado de los aprendizajes escolares y proveer indicaciones sobre la efectividad de las políticas. Ahora, el SIMCE recopila más información de la que parece posible sistematizar y emplear razonablemente. Mientras, los usos del SIMCE son múltiples:

1. Aporta elementos para la toma de decisiones educativas a las familias
2. Contribuye a la verificación de logro de metas de escuelas
3. Sirve para establecer si una escuela es o no capaz de gestionar sus procesos de enseñanza con autonomía (como ocurre en el marco de las denominadas "escuelas SEP")
   
4. Posibilita el control social y la rendición de cuentas de la escuela
5. Permite identificar grupos objetivo de la política (focalización)
6. Sirve para discernir beneficiarios de incentivos docentes
7. Clasifica las escuelas en rankings (efecto perverso conscientemente tolerado por los responsables del sistema escolar)

Aunque no cabe señalar que es lo mismo, hay cierto paralelo entre el protagonismo actual del SIMCE en Chile y sus referentes internacionales como PISA. A este respecto, un certero llamado de atención sobre los riesgos de fundar decisiones de política en los resultados de este último es rescatado por Gregory Elacqua en el Blog de Educar del CPCE.

Reformas educativas en América Latina

Una breve e ilustrativa síntesis de las reformas educativas que emprenden o están prontos a iniciar los países latinoamericanos se publica en El Mercurio. Algunas de ellas han significado renovar las leyes que regulan el sistema escolar respectivo (como en Argentina, Chile, Ecuador y Venezuela); otras se han centrado en procesos, infraestructura y equipamiento (como en Colombia); otras han puesto el foco en los docentes (como en Perú) y otras avanzan hacia un nuevo intento de renovación de la educación secundaria, luego de constatar el fracaso de anteriores experiencias (como en Argentina).

Formar profesores desde la subjetividad

J.E. García-Huidobro publica hoy un post en su blog de La Tercera, donde expone sus dudas sobre la tendencia actual de políticas de formación docente. Señala un punto interesante: las políticas dirigidas a los docentes deben partir por trabajar la subjetividad de los mismos. Argumenta que hay un problema difícil de resolver y que consiste en el deterioro de la imagen del docente en la sociedad que, inevitablemente, erosiona la identidad docente y con ello su apertura al cambio. Los medios y la propia política educativa han cuestionado la efectividad docente, las capacidades e incluso las ganas de los maestros para mejorar, enrostrándoles el esfuerzo sostenido que el Estado ha hecho en beneficio de aquéllos, aumentando salarios y modificando las condiciones en las cuales deben trabajar en escuelas y liceos.

Formación de directores 3

La semana pasada estuvo en Chile, Kenneth Leithwood, invitado por CAP y la Fundación Chile, exponiendo su perspectiva sobre el liderazgo en Educación. La presentación empleada por Leithwwod puede ser descargada de Educarchile y también del sitio Gestión Escolar, donde además se informa cómo adquirir el libro del mismo autor, editado por la Fundación Chile.

Formación de directores 2

La columna de Gonzalo Muñoz en La Nación afirma que la formación de directores en Chile debe responder a cinco desafíos que, en realidad, son tres:

1. Discutir cuáles son las responsabilidades de los directores de escuela y alinear sus atribuciones a dichas responsabilidades, lo cual implica concentrar a los directores en lo importante para la institución y para los aprendizajes. Pero también supone que: i) los directores focalicen su atención en aquello que otros no pueden hacer; ii) se reforme la organización escolar de modo que los aspectos no pedagógicos sean efectivamente delegables en otros profesionales de apoyo y soprte de la gestión; y iii) se reforme la legislación (el Estatuto Docente) que todavía consagra una idea de la escuela evidentemente anacrónica.

2. Hacer de la dirección escolar una función atractiva, esto es, generar los incentivos para que docentes (¿y también profesionales no docentes?) se interesen en ser directores.

3. Desarrollar las capacidades del equipo directivo y no sólo del director o directora. Como afirma Muñoz, es necesario entender que fortalecer el liderazgo es también distribuirlo.

Formación de Directores

Se ha instalada la idea de que el liderazgo y la gestión escolar son importantes para los resultados, al punto que un 25% de los resultados de aprendizaje dependerían de la calidad del liderazgo. Sin duda, se trata de una lectura aventurada que sobre-simplifica las evidencias que avalarían tal peso o que, casi con la misma seguridad, se basan en titulares o una lectura poco atenta de los estudios en los cuales se apoyan estas estimaciones. Parece más adecuado decir que la calidad del liderazgo es importante en educación, del mismo modo que lo es en otras organizaciones cuyos resultados se explican o relacionan con el compromiso profesional con la tarea, la convicción y el rigor disciplinario. En todas las actividades donde la condición humana es un factor clave, el liderazgo o la conducción institucional en una dirección compartida, será un factor relevante.

Todo lo anterior se inscribe en el anuncio de una nueva política de formación de directores, con 200 becas para 2010. Conviene recordar que en Chile hay cerca de once mil establecimientos, de los cuales sólo cerca de 800 son pagados. Asumiendo una cifra de 5000 establecimientos rurales, se obtiene que se requieren casi cinco mil buenos directores para que hagan su aporte a la calidad de la resultados de aprendizaje. La apuesta ministerial para el año de Bicentenario es apenas del 4% del total anterior,asumiendo que estos nuevos directores tendrán efectivamente impacto en los aprendizajes. Parece insuficiente a todos luces.

Los problemas de la dirección y el liderazgo escolar en Chile son de diversa índole. Los problemas de la formación de directivos son igualmente variopintos. En principio, no hay acuerdo sobre lo que hace a un buen director, menos aun si se integra factores contextuales al juicio sobre la calidad de la dirección escolar. ¿Alguien piensa seriamente que la inamovilidad docente consagrada en el Estatuto Docente no afecta la calidad de la dirección escolar en los establecimientos municipales?, ¿alguien cree que el liderazgo directivo en escuelas situadas en contextos de pobreza es igual al de otros?, ¿alguien piensa que la calidad del equipo directivo en cuanto tal y los responsables de la gestión pedagógica son variables de poca importancia o que pueden ser compensadas con un buen director?, ¿alguien defiende que la posibilidad de una real gestión de recursos no tiene incidencia en la calidad del liderazgo, escenario radicalmente al que enfrentan los directores de establecimientos públicos?, ¿alguien descartaría que el tamaño del establecimiento no es una variable que incide en la calidad de la gestión? Todas estas preguntas aluden a factores que envuelven la dirección y el liderazgo de quien ejerce como director o directora, pero que todo sugiere son relevantes. Así pensado, parece obvio que una propuesta de mejoramiento del liderazgo directivo atienda estas consideraciones o que al menos intente una articulación de iniciativas en estos campos.

Por otra parte, ¿qué instituciones forman directivos para el ejercicio del liderazgo escolar en Chile? La respuesta más estricta es "ninguna" porque la oferta académica relevante de postgrado se orienta a proveer conocimientos genéricos de base (política educativa, nociones de liderazgo, teoría de la gestión y mejora, gestión de recursos y de la convivencia, ejercitación de diseño de planes de mejora basados en diagnósticos más o menos sólidos, etc.) o bien tiene un claro sesgo instrumental muy restringido (por ejemplo, hacia la implementación de procesos de autoevaluación y mejora para la obtención de sellos de calidad; o para implementar procesos alineados con políticas ministeriales, al punto que se adoptan sus materiales e instrumentos, sin cuestionar su calidad y pertinencia). Pero no hay programas académicos de formación de competencias para la gestión de procesos regulares, esos que acontecen a diario, y para la gestión de la innovación (esos que parten como una excepción o una intervención que luego hay que institucionalizar).

Si hay algo que parece ser un común denominador de la gestión in situ en educación es que los recursos, las herramientas y los dispositivos son dependientes de las capacidades y que éstas, a a su vez, son más bien "blandas", esto es, capacidades para el trabajo con personas que no siempre quieren hacerlo, lo cual implica capacidades comunicativas o de relaciones interpersonales, sobre todo en escenarios donde los enmarcamientos legales no aportan elementos de orientación a la tarea, sino que por el contrario, parecen pensados para contextos donde la motivación intrínseca es inquebrantable. Gestionar o dirigir instituciones escolares se parece más al gobierno que al management. Gobernar implica concebir o condensar un propósito o idea fuerte que movilice a la comunidad, pero a la vez casi siempre supone negociar con la oposición; conlleva incluso la posibilidad de resistencia o bloqueo de quienes forman parte del mismo gobierno. El management, si bien puede incluir iguales ingredientes en ciertos casos, parece basarse más en la expectativa de beneficio privado tangible para quienes se suman a la tarea o misión organizacional y de marginación del proyecto para quienes no están convencidos del proyecto.

(La imagen proviene de la mediateca de Educa.madrid.org)